«  رویکردهای مختلف در سنجش و ارزشیابی  »

 

ارزشیابی می‌تواند براساس دو رویکرد متفاوت انجام شود:

1ـ سنجش و ارزشیابی با رویکرد سنتی

این نوع سنجش بر آزمون‌های جزئی‌نگر متکی است و طی آن دانش‌آموز با یک دسته پرسش‌های مجرد و اکثراً ناملموس سنجیده می‌شود. پرسش‌های این آزمون خدشه‌ناپذیر است و هیچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمی‌کند با دانش‌آموز تعامل کند یا دانش‌آموز فرصت نمی‌یابد پرسش را تجزیه و تحلیل کند و مثلاً بگوید «بهتر بود سؤال را این طور طرح می‌کردید که ». یا «این بار من از شما سؤالی می‌پرسم تا جواب دهید» (ویگنیر 1993).

ویژگی اصلی ارزشیابی‌های سنتی این است که منحصراً به سنجش دانش‌آموز متوسل می‌شوند و به آزمون شونده (دانش‌آموز) فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخوردهای مؤثر از معلم داده نمی‌شود.

(ولف و همکاران 1991) معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ‌های صحیح نمره دانش‌آموز را تعیین می‌کند و نه کیفیت عملکرد او، درست مثل اینکه تعداد جمله‌های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت بیان موضوع و انسجام مفاد در چارچوب آن غفلت کنیم. در این آزمون معمولاً آن پاسخی که مغایر با پاسخ‌های از پیش تعیین شده باشد غلط گرفته می‌شود و حتی طرح پرسش‌هایی که به دانش‌آموز اجازة بیان دیدگاه‌های متفاوت را بدهد، به ندرت پذیرفته می‌شود. استدلال طرفداران این نوع آزمون‌ها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی دانش‌آموز از این طریق دقیق و تکنیکی امکان‌پذیر است. امّا آیا به واقع دقت اندازه‌گیری و سنجش می‌تواند ملاک اصلی اعتبار آن آزمون شود؟

اکثر سنجش‌های پایانی که معمولاً در پایان یک دورة آموزشی انجام می‌شود و میزان آموخته‌ها را براساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می‌سنجد، از انواع سنجش‌های سنتی است. این آزمون‌ها نقشی در برنامه‌ریزی معلم برای پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز ندارد و به عبارت دیگر، معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمون‌ها برای آموزش همان دانش‌آموز بهره نمی‌گیرد.

2ـ سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده = ارزشیابی مستمر

ارزشیابی مستمر، تدریجی یا تکوینی، اصطلاح‌هایی هستند که این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد به کار می‌روند. امّا آنان در تفسیر معنای این واژه به ندرت توافق دارند. بعضی از آن تصوری مشابه ارزشیابی براساس آزمون‌های پایانی،‌ ولی در مقیاس کوچک‌تر و تعداد بیشتر دارند. به عبارتی، آنان کلمات مستمر و مکرر را معادل گرفته‌اند. گروهی آن را همان آزمون‌هایی می‌دانند که در انتهای هر جلسه یا هر چند جلسه تدریس در واقع واژة سنجش مستمر معادل فارسی عبارت Formative Assesment است.

فرهنگ لغات انگلیسی کلمة Formative را به تکوینی، سازنده، رشددهنده و یا شکل‌دهنده ترجمه کرده است. بنابراین به نظر می‌رسد کلمة مستمر ترجمة مناسبی نیست. این ترجمة نادرست، تصور نادرستی را نیز از آن در ذهن متبادر می‌کند. احتمالاً اگر به جای واژة سنجش مستمر از سنجش سازنده، پویا یا رشد‌دهنده استفاده شود، میزان سوء تعبیرهایی که در عمل از واژة مستمر می‌شود، کاهش خواهد یافت.

شرلی کلارک که مطالعات بسیاری در زمینة ارزشیابی مستمر دارد، در این مورد تعبیر جالبی دارد. او چنین می‌گوید:

اگر ما به کودکان خود به مانند گیاهان بیندیشیم، سنجش پایانی به مثابه اندازه‌گیری و بررسی این گیاهان است این اندازه‌گیری برای مقایسه و یا تجزیه و ارزیابی وضعیت فعلی گیاه مناسب و معتبر است، ولی در رشد گیاه تأثیر ندارد. امّا سنجش مستمر، سازنده و رشددهنده، فرآیند جمع‌‌آوری اطلاعات از گیاه با هدف باغبانی کردن آن است. کود دادن، آب دادن، هرس کردن، علفهای هرز را از آن دور کردن و انجام هر چه که باعث رشد گیاه شود.  (شرلی کلارک 2001)

ویژگی‌های ارزشیابی مستمر چیست ؟

خصلت عمدة این نوع ارزشیابی در پویایی و گستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمون سنتی را دارد، تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانش‌آموز ارائه دهد. از نتایج این نوع سنجش و ارزشیابی در جهت رشد و ارتقای دانش‌آموز استفاده می‌شود و مهم‌تر از همه این که از هر دانش‌آموز توقع رشد و بالندگی را در حد توان خود او دارد. مشخصة اصلی سنجش پویا و رشددهنده این است که به معلم اطلاعات مستند و معتبری می‌دهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدی تدریس خود را طراحی کند.

این نوع سنجش، برای هر دانش‌آموز قابلیت رشد و پیشرفت قایل است و برای آموزش هر دانش‌آموز برنامة خاصی را طراحی می‌کند. در این رویکرد فرآیند ارزشیابی با فرآیند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است از نتایج این سنجش برای مقایسه یا نمره‌دادن به دانش‌آموز استفاده نمی‌شود. امروز این شیوة سنجش که تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان را می‌پذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد، در نظام‌های پیشرفتة آموزشی مورد توجه قرار گرفته و نقطة عطف ارزشیابی‌های مستمر شده است.

نقش ارزشیابی مستمر در فرآیند آموزش چیست ؟

ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرآیند آموزش تلقی می‌شود. به این معنا که ارزشیابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با آن درگیر است. اما نباید چنین تصور کرد که افزایش تعداد دفعات سنجش دانش‌آموز، ارزشیابی را از نوع مستمر و پویا می‌کند. معلمان ممکن است هر هفته یا هر چند هفته یک آزمون طرح کنند و با سنجش آن آزمون دانش‌آموزان را ارزیابی کنند، اما آن چه یک سنجش را از نوع رشددهنده می‌کند، نحوة استفاده از نتایج ارزشیابی است و این که چه کسی از آن استفاده می‌کند.

به عبارت دیگر ارزشیابی مستمر در طراحی برنامة درسی معلم جای خاصی دارد. یعنی معلّم از نتایج سنجش مستمر در تعیین گام بعدی خود در آموزش استفاده می‌کند و به این دلیل است که آموزش و ارزشیابی در هم تنیده می‌شوند و دانش‌آموزان رشد می‌کنند و نباید آن را با سنجش‌های متداولی که گرچه ممکن است مکرر اتفاق افتد، ولی حاصل آن ها ارائه یک نمره یا رتبه است و معلم و دانش‌آموز از آن بهرة دیگری نمی‌گیرند، معادل دانست.

ارزشیابی تشخیصی هم نوعی ارزشیابی مستمر و سازنده است، زیرا هدف آن دریافت کاستی‌ها و مشکلات و خطاهای احتمالی دانش‌آموز است تا در طراحی مراحل بعدی آموزش مورد استفاده قرار گیرد و به این دلیل ما آن را هم نوعی ارزشیابی مستمر می‌دانیم.

درسنجش و ارزشیابی رشددهنده، استفاده از نتایج ارزشیابی حداقل به اندازة جمع‌آوری آنها اهمیت دارد در فرآیند چنین ارزشیابی دانش‌آموزان نقش اساسی دارند، چون آنان هستند که در مرکز یادگیری قرار دارند و نقش اصلی را در پرورش یا اصلاح یک آموخته ایفا می‌کنند. هر چه دانش‌آموزان بیشتر در فرآیند آموزش سهیم شوند،‌ بهتر و بیشتر می‌توانند آموخته‌های خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند یا بهبود بخشند؛ به عبارتی شیوة آموختن را بهتر یاد می‌گیرند.

نمودار زیر بخش‌های مختلف فرآیند ارزشیابی مستمر را نشان می‌دهد. هر ارزشیابی که مراحل آن با این نمودار همخوانی داشته باشد، ارزشیابی مستمر است. باید توجه کرد که چگونه از جمع‌آوری اطلاعات و مستندات از فعالیت‌های دانش‌آموز برای قضاوت در طراحی مرحلة بعدی آموزش و رفع کاستی‌ها و نقاط ضعف او در یادگیری استفاده می‌شود.

 

انواع مقیاس های اندازه گیری

(کوهن و سورد لیک 2002)

مقیاسهای اندازه گیری را به چهار نوع یا در چهار سطح دسته بندی کرده اند. (استیونسن، 1951) :‌

اسمی، ترتیبی، فاصله ای، نسبتی. این طبقه بندی از ساده به پیچیده و به صورت سلسله مراتبی تنظیم شده است یعنی اینکه هر طبقه دارای تمامی ویژگیهای طبقات قبل به اضافه ی ویژگیهای مخصوص به آن طبقه است.

* مقیاس اسمی:‌

پایین ترین سطح یا ساده ترین نوع اندازه گیری را معرفی می کند این مقیاس به دو صورت مورد استفاده قرار میگیرد، یکی برای اسم گذاری ودیگری برای طبقه بندی.

1- اسم گذاری :

                در این مقیاس از ارقام و اعداد برای اسم گذاری یا نام گذاری و تشخیص اشیاء و افراد استفاده می شود بدون این که این اعداد هیچ گونه مفهوم و معنای ریاضی داشته باشد، به عنوان مثال :‌ شماره هایی که بر پشت پیراهن بازیکنان فوتبال نوشته می شوند وشماره ی خیابانهای شهرها موارد ی از کاربرد و اعداد برای اسم گذاری هستند.

2- طبقه بندی :

                در این مقیاس نیز از ارقام و اعداد برای طبقه بندی اشیاء و افراد استفاده و باز هم اعداد هیچ گونه مفهوم و معنای ریاضی ندارند وتنها برای مشخص کردن طبقه های مختلف طبقه بندی بکار میروند . فرض کنید یک زمین شناس انواع سنگها را در
کیسه های مختلف با شماره های مختلفی دسته بندی می کند.دراین دسته بندی یک عدد معرف کیسه ی حاوی سنگهای آهکی ، عدد دیگر نشان دهنده ی کیسه ی محتوی سنگهای آتش زنه و غیره خواهد بود . در اینجا به جز اینکه اعداد معرف انواع مختلف سنگها هستند ، هیچ معنی دیگری ندارند.

علاوه بر موردها و مثالهایی که از مقیاس اسمی ذکر کردیم ، در علوم اجتماعی و رفتاری متغیر های زیادی وجود دارند که به کمک مقیاس اسمی اندازه گیری می شوند. مانند جنس ،نژاد ، ملیّت، مذهب، و غیره . مثلا جنسیت را به صورت زن = 1 ، مرد=2 ، نژاد را به صورت سیاه=1، سفید=2، زرد=3، و غیره نشان میدهند.

عملیات مجاز در باره ی این مقیاس بسیار کم و به قرار زیرند:

عملیات مجاز آماری :

شمارش فراوانی، یعنی تعیین تعداد موردهای درون هر طبقه. تعیین نما، یعنی طبقه ای که بیشتر از طبقات دیگر عضو دارد.

عملیات مجاز ریاضی :

انجام هیچ یک از چهار عمل اصلی جمع، تفریق، ضرب و تقسیم در این مقیاس میسر نیست.

مقیاس ترتیبی :

مقیاس ترتیبی یا رتبه ای مجموعه ای از رتبه هاست ، در این مقیاس، دسته ای از افراد یا اشیاء ، با توجه به یک صفت، از بزرگ به کوچک مرتب می شوند و معلوم نیست که هر یک از این افراد یا اشیاء به مفهوم مطلق، چقدر از آن صفت را دارد و مشخص نیست که این اشیاء یا افراد، از لحاظ صفت مورد اندازه گیری چه مقدار از یکدیگر فاصله دارند.  (نا نا لی 1978  ،)

مثالی برای این مقیاس مرتب کردن دانش آموزان یک کلاس به ترتیب قد و شماره گذاری آنها از کوتاهترین به بلند ترین یا از بلند ترین به کوتاهترین فرد است. مثال دیگر پرسشنامه استرس زندگی (هولمزوراهه 1967)است که در آن تعداد تغییرات زندگی فرد در شش ماه کذشته با هم جمع می شوند( مثلا ازدواج، سکونت،تغییر شغل و غیره) با این پرسشنامه ، افراد بر اساس میزان استرس که در 6 ماه گذشته تجربه کرده اند، که آن هم به توسط تغییرات حاصل در زندگیشان معلوم می گردد، به دنبال هم مرتب می شوند.

عملیات مجاز در باره مقیاس تربیتی بیشتر از مقیاس اسمی هستند . با این ، عملیات مورد نیاز یک مقیاس خوب اندازه گیری در این مقیاس نیز مجاز نیستند.

عملیات مجاز آماری :

شمارش فراوانی، تعیین نما، محاسبه ی میانه، محاسبه ی درصدها و محاسبه ی ضریب همبستگی رتبه ای اسپیر من .

عملیات مجاز ریاضی :

هیچ یک از چهار عمل اصلی جمع، تفریق ، ضرب وتقسیم در مقیاس میسر نیست.

مقیاس فاصله ای :

مقیاسی است که در آن رتبه اشیاء یا افراد، با توجه به یک صفت مشخص است و معلوم است که اشیاء یا افراد از لحاظ صفت مورد اندازه گیریچه مقدار از یکدیگر فاصله دارند اما هیچ نوع اطلاعی راجع به مقدار مطلق صفت مورد نظر برای هیچ یک از اشیاء یا افراد در دست نیست(نانالی 1978)

در مقیاس فاصله ای ، فاصله های بین واحد ها معلوم و برابر هستند در صورتی که در مقیاس ترتیبی فاصله بین واحدها معلوم نیست.

مثالی برای این مقیاس، مقیاس به کار گرفته شده در دماسنجهای سانتی گراد و فارنهایت است. در هر دوی این دماسنجها صفر انتخابی یک صفر قراردادی است نه یک صفر واقعی، اما فاصله 5،10،15 و غیره در تمام طول مقیاس همواره یکسان است. یعنی مثلاً تفاوت دما بین 10و20 درجه برابر است با تفاوت دما بین 40و 50 درجه .

  عملیات محاز آماری و ریاضی در باره مقیاس فاصله ای :

                چون در این مقیاس فاصله های بین واحدها برابر است واین مقیاس از یکی از ویژگیهای مهم یک مقیاس خوب اندازه گیری برخوردار است بنابراین همه‌ی محاسبات ریاضی را در باره‌ی آن می توان انجام داد.

عملیات مجاز آماری :

                محاسبه ی نما ، میانه، میانگین، انحراف معیار، ضریب و همبستگی رتبه ای اسپیرمن و ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون.

عملیات مجاز ریاضی :

جمع و تفریق مجاز است، ضرب و تقسیم مجاز نیست.

مقایسة مقیاس ترتیبی با مقیاس فاصله ای از نظر بروگاتا و بوهر است :

                این دو استدلال کرده اند که مقیاس ترتیبی شکل ضعیفی از مقیاس فاصله ای است که در آن اطلاعات مربوط به فاصله ی بین نقاط مقیاس گم شده است . از آنجا که متغیرهای ترتیبی عموماً با آن دسته از شاخص های آماری توصیف می شوند کـه فرض می کنند مقیاس مورد نظر پیوسته و عددی است، بروگاتا و بوهر نستد معتقدند که بهتر است متغیرهای ترتیبی را به صورت مقیاس فاصله ای ناکامل تصور کنیم تا اینکه آنها را سطح مستقلی از اندازه گیری بدانیم.

 

مقیاس نسبتی :

                مقیاسی است که در آن رتبه اشخاص با توجه به یک صفت معلوم است، فاصله بین اشخاص معلوم است و علاوه بر اینها فاصله ی حداقل یکی از اشخاص از یک صفر منطقی نیز معلوم است ( نانالی 1978). مثلاً اگر قد دانش آموزان یک کلاس را با توجه به اندازه ی واقعی قد آنها ، نه در رابطه با قدکوتاهترین فرد یا فرد متوسط ، تعیین کنیم مقیاس حاصل یک مقیاس نسبی است که دارای هر سه ویژگی بالا است.

مهمترین مقیاس نسبتی همان مقیاس اعداد از صفر تا بی نهایت است.

                اندازه گیری طول ، وزن ، حجم و سایر صفات فیزیکی اشیاء با مقیاس نسبتی عملی است ، اما اندازه گیری متغیرهای روانی و پرورشی با این مقیاس به ندرت میسر است.