| تاریخ مطلب : چهارشنبه19/10/86 |
|
چگونه یک مقاله علمی را خواندنی تر بنویسیم؟فرانسیس فان روی، امین اس بریدان |
|
|
- ترجمه من برای امتحان زبان
- جدول مقایسه نظام اموزش و پرورش اجتماعی و انسانی
- تعلیم و تربیت و انتظار بشر از دین
- رموز موفقیت در درس و تحصیل
- حکومت اسلامی در سیره آموزههای نبوی
- تبیین اصول تربیت از دیدگاه اسلام
- مهدویت و اصول نظام تربیتی اسلام
- اصول تربیت از دیدگاه اسلام
- چرا یک دقیقه به 60 ثانیه و یک ساعت به 60 دقیقه تقسیم شده
- چگونه یک مقاله علمی را خواندنی تر بنویسیم؟
- روابط نوزاد و والدین
- چهارشنبه ٢٦ اسفند ،۱۳۸۸
- چگونه بچهها خوش خط میشوند؟
- تعریف مهارتهای زندگی
- آموزش رفتن توالت به کودکان
- کودکان دیر آموز
- فلسفه آموزش و پرورش در یک نگاه
- منابع کارشناسی ارشد علوم تربیتی (1)
- موفق نکته مهم در تدریس 80
- خصوصیات معلم پرورش دهنده خلاقیت
- الگوهای فعال تدریس
- نظام های مدیریت ( لیکرت )
- رویکردهای مختلف در سنجش و ارزشیابی
- ارزیابی محتوی و مطالب آموزشی
- ارزشیابی چیست؟
- اصول نوآوری
- مبنای ارزیابی دانش آموز چیست؟
- شیوه های آموزش مفاهیم دینی
- ارزشیابی در خدمت آموزش
- روشهای نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
روابط نوزاد و والدین
«انعطاف پذیری عصبی» را برای تغییر توانایی مغز جهت خواندن
شکل گیری این پیوندها روندی بسیار ویژه است ؛ تجربه ای است شگفت انگیز که در طی آن ، شما و کودکتان یاد می گیرید که یکدیگر را دوست بدارید . این ارتباط ممکن است به محض آن که چشمان خود را برای نخستین بار به روی کودک می گشایید، شکل بگیرد و یا ممکن است ماهها طول بکشد.
اگر زایمان به خوبی پیش برود و نوزاد بلا فاصله بعد از تولد به نزد شما آورده شود، ممکن است با نگاه کردن و شیر خوردن، عشق شدیدی را در شما ایجاد کند. نوزاد نزدیکی بدن مادر، شنیدن صدای او، نگریستن به چشمهایش وطعم نخستین شیر را تجربه خواهد کرد؛ تمام این چیزها سبب احساس آرامش و امنیت در وی می شود.
*لمس کردن
یکی از قدرتمند ترین طرق تشکیل ارتباط عاطفی بین مادر و نوزاد، نزدیکی جسمانی و تماس پوست است که سبب احساس آرامش و سلامت می شود. این نزدیکی برای رشد و تکامل عاطفی کودک نیز ضروری است. تحقیقات نشان داده است که نوزادان نارس را به جای قرار دادن داخل یک انکوباتور ( دستگاهی که دمای داخل آن بر طبق نیاز نوزاد قابل تغییراست) می توان روی سینه مادر یا پدر گذاشت ( نگهداری به روش " کانگورو") . پس اوقات پر از آرامشی را به نشستن در کنار نوزاد و در آغوش گرفتن او اختصاص دهید. می توانید با ملایمت و با آب گرم او را شستشو داده و سپس به آرامی با روغن بچه ماساژ دهید.
*صحبت کردن
کودک از شنیدن صحبت های شما لذت می برد و حتی سرخود را به طرف صدا بر می گرداند و با خندیدن و دست و پا زدن به شما پاسخ می دهد. مهم نیست به او چه می گویید. او از توجه شما خوشحال می شود و شما از پاسخ او لذت می برید . وقتی با او حرف می زنید به وی نگاه کنید.ارتباط چشمی بسیار مهم است و به تقویت درک متقابل از هم وایجاد مهارت های ا جتماعی کمک می کند.
روند شکل گیری پیوند عاطفی ممکن است هفته ها یا حتی ماهها به طول بینجامد، بخصوص اگر زایمان مشکل بوده و یا کودک ، نیاز به مراقبت های ویژه داشته باشد.
طبق گزارش های رسیده ، نزدیک به 30 درصد زنانی که به تازگی مادرشده اند ، در برقراری پیوند عاطفی با نوزاد خود دچار مشکل هستند. اگر شما نیز چنین احساسی دارید، با کمک همسر، مادر و یا دوستان نزدیکتان می توانید بر این مشکل غلبه کنید.
پرورش یک کودک خسته کننده است، بنابراین سعی کنید از تراکم فعالیت های روزمره در منزل کم کنید و از کمک دوستان و خانواده نیز برخوردار شوید و سعی کنید در طول روز هنگام به خواب رفتن کودک ، کمی بخوابید . همچنین مراقب حالتی به نام " تنهایی پس از زایمان" باشید. این حالت ممکن است در بعضی مادران در حدود 3 یا 4 روز پس از تولد نوزاد رخ بدهد. این احساس ناتوانی در مقابله با مسائل و مشکلات ، به دلیل تغییرات هورمونی است و پس از گذشت چند روز برطرف می شود.
*افسردگی پس از زایمان
در برخی موارد، مادر افسردگی پس از زایمان را تجربه می کند . علائم این افسردگی عبارت اند از : احساس فقدان انرژی و اشتیاق ، تحریک پذیری ، احساس خستگی بیش از حد وعدم توانایی مقابله با مشکلات زندگی برای مدتی طولانی.
اگر از این مشکلات رنج می برید با پزشک خود مشورت کنید . یکی از بهترین راههای درمان این مشکل گذراندن اوقات بیشتر با نوزاد است، برخورد و تماس فیزیکی با نوزاد سبب ترشح هورمون های " مادرانه" می شود که خود باعث احساس آرامش و بهبودی می گردد.
*شخصیت کودک شما
در حالی که نوزادان خصوصیات و رفتارهای مشترک بسیار زیادی دارند، تفاوت های بسیاری نیز بین آنها وجود دارد. کودک شما از لحاظ ژنتیکی یک انسان منحصر به فرد است که تجربیات ویژه و خاصی در دوره داخل رحمی ، در طی تولد و در چند ماه اول زندگی داشته است. تمام این تجربیات در شکل گیری شخصیت و چگونگی پاسخ کودک به دنیای اطراف و به شما نقش دارند.
*نقش ژنتیک
به محض تشکیل نطفه، شکل ظاهری و بسیاری از خصوصیات دیگر برای تمام عمر شکل می گیرد. کودک نیمی از ژن های خود را از مادر و نیمی از ژنها را از پدر به ارث می برد. اما چون هر سلول شامل ترکیب متفاوتی از ژنهاست ، کودک خصوصیات ظاهری ، شخصیت و استعدادهای خاص خود را خواهد داشت.
کودکان در ترکیب ژنها بسیار متفاوت اند مگر این که دوقلوهای همسان باشند. بسیاری از خصوصیات فرزند شما توسط این ژن ها کنترل می شوند، مثل رنگ مو و چشم ها ، گروه خونی ، جنسیت ، قد و شکل بدن. همچنین تصور می شود که حداقل برخی از خصوصیات شخصیتی کودک توسط ژن ها تعیین می شود، مثل هوش. اما با این که آرایش ژنتیکی می تواند تعیین کننده توانایی های بالقوه کودک باشد، نحوه تربیت و محیط اطراف وی نیز تأثیر زیادی بر شخصیت او خواهد داشت.
*تفاوت در تکامل مغزی
در عین حال که محیط اثر عمده ای بر تکامل ساختار شخصیتی کودک دارد، بنابر برخی تحقیقات ، ساختمان مغز مسئول بسیاری از تفاوت های تکاملی و شخصیتی بین پسر و دختراست . برای مثال ، نیمکره راست مغز که مسئول کنترل فعالیت های فیزیکی است در پسرها رشد بیشتری یافته، درحالی که تکامل زودتر نیمکره چپ در دخترها به این معناست که فعالیت های حرکتی ظریف و دقیق و مهارت های سخن گفتن در دختران زودتر از پسران شکل می گیرد.
اما به یاد داشته باشید که عوامل بیولوژیک هرگز نباید به عنوان عاملی محدود کننده در تکامل توانایی های فرزند شما محسوب شوند . کودکان موجوداتی منحصر به فردند و ظرفیت آنها برای آموختن بسیار قوی تر و بیشتر از هر عامل بیولوژیکی عمل می کند .
*خلق و خوی کودک
عوامل زیادی در شکل دادن خصوصیات شخصیتی و خلق و خوی کودک نقش دارند. ژنتیک ، جنسیت، محیط اجتماعی، تعداد خواهران و برادران ، همه بخشی از این وظیفه را به عهده دارند. مشخص است که بسیاری از این عوامل خارج از کنترل شما هستند و به زودی متوجه خواهید شد که نمی توانید نقش چندانی درانتخاب شخصیت کودک خود داشته باشید. اما مسلم این است که مهمترین عامل مؤثر بر نحوه رفتار و شخصیت کودک در ماهها و سال های اول زندگی ، ارتباط او با شماست. ممکن است شما نتوانید " چگونگی " کودک خود را انتخاب کنید اما روشی که ارتباط شما را با هم برقرار می کند، تأثیر فوق العاده ای بر شخصیت در حال رشد وی خواهد داشت. طبیعی است که کودک علیرغم نوع شخصیتی که دارد، از داشتن روابط پر محبت با شما لذت و فایده بسیار می برد.
*مهارت های ارتباطی
کودک پس از تولد به سرعت راه های مختلفی را برای برقراری ارتباط با شما یاد می گیرد. او برای بیان نیازهای مختلف خود از گریه های متفاوتی استفاده می کند و قبل از 2 ماهگی برای ابراز شادی خود به شما لبخند می زند. همچنین با ایجاد اصوات مختلف ، خود را برای سخن گفتن آماده می کند.
*گریه
مؤثرترین راه برای برقراری ارتباط کودک در ماه های نخست زندگی گریه کردن است، زیرا وی تنها از این طریق می تواند شما را متوجه نیازهای خود کند. در واقع گریه نخستین سخنی است که کودک می گوید. حتی نخستین گریه کودک پس از تولد یک نقش ارتباطی بسیاری مهم دارد. این گریه به پزشک می گوید که ریه ها برای نخستین باربا موفقیت از هوا پر شده اند و حالا کودک می تواند نفس بکشد.
در ابتدا ممکن است تصور کنید که گریه کودک همیشه یک جور است و کودک همیشه یک صدا را تولید می کند اما به تدریج می فهمید که کودک برای نیازهای مختلف خود اصوات مختلف و گریه های متفاوتی دارد. همچنان که زمان می گذرد، قادر به درک اصوات و گریه های مختلف کودک می شوید و این به شما کمک می کند که به سرعت نیازهای کودک را برآورده سازید.
منبع:سایت تبیان
ده نکته اساسی پیرامون تربیت اجتماعی دانشآموزان
همه ما میدانیم که انسان موجودی اجتماعی است. در اجتماع به دنیا میآید، در جامعه زندگی میکند و در میان یک جمع نیز دار فانی را وداع میگوید.
امروزه جامعهشناسان، مردم شناسان و روانشناسان اجتماعی توجه ویژهای به جامعه پذیر شدن افراد نشان میدهند و چون نهاد تعلیم و تربیت، رسالت آموزش و پرورش میلیونها نهاد پاک و بیآلایش فرزندان هر مرز و بومی را داراست و ایجاد نیروی انسانی مولد، کارآمد و اثربخش محور توسعه در هر جامعهای محسوب میگردد، ضروری است که سیاستگذاران و برنامهریزان وزارت آموزش و پرورش در تمامی سطوح اعم از حوزه ستادی، استان، منطقه و مدارس نسبت به تربیت و پرورش دانشآموزانی که توانایی برقراری ارتباط با گروه و سایر افراد را به طور مناسب داشته و اینکه شهروندان خوبی در آینده باشند در اولویت قرار دهند و با نگاه ویژهای بدان بنگرند و آن را مدنظر قرار دهند. در این سطور کوشیدهایم تا فعالیتها و برنامههایی را که در تربیت اجتماعی دانشآموزان موثرند به صورت محوری ذکر نماییم تا اسباب نظر و رهتوشه عمل اهل معرفت و سنگرداران تعلیم و تربیت قرار گیرد:
۱) توجه ویژه به نقش مهم خانواده به عنوان کوچکترین نهاد اجتماعی و برجستهسازی نقش اجتماعیساز و پرورش دهنده روحیات جمعگرایی، همرایی، همنوایی و تشویق به انجام امور و کارها به صورت گروهی با روشهای مناسب و تقسیم کار بین فرزندان و والدین.
۲) هدایت و سوق دهی برنامههای رسانههای گروهی بویژه صدا و سیما به عنوان یکی از نهادهای فرهنگساز به انجام فعالیتهای گروهی و اجتماعی از قبیل تبلیغ بازیهای گروهی، ایفای نقش جمعی نوجوانان و دانشآموزان در پیشبرد اهداف یک تیم یا گروه خاص علمی یا ورزشی و غیره.
۳) تلاش در جهت اجتماعی کردن کودکان از طریق محتوای کتب درسی و گنجانیدن مفاهیمی همچون تاریخ مشترک، وضعیت طبیعی مشترک، بیان نوع حرکت به صورت جمهوری، سیاستهای جمعی، مشاورههای گروهی، روابط و مناسبات اجتماعی و ارائه الگوهای مناسب رفتار جمعی و...
۴) برجسته سازی نقش اجتماعی مدارس از قبیل انجام حرکات ورزشی در مراسم آغازین به صورت جمعی، اجرای نمایشنامه، قرائت سرود دستجه جمعی و به صورت همخوانی، برگزاری دورههای آموزش قرآن و مراسم ادعیه خوانی مثل زیارت عاشورا، برگزاری مناسبتها و ایامالله، برپایی نماز جماعت و...
۵) اجرای برنامههای جمعی آموزش و ارزشیابی در مدارس مثلا برگزاری بازدیدهای علمی و یا ارائه نمرات میان ترم یا پایان ترم دانشآموزان با مشورت سایر دبیران، معاون و حتی مدیر مدرسه.
۶) بهرهگیری از دبیران و معلمان دروس اجتماعی، تاریخ و جغرافیا در ارائه فعالیتهای مطالعات اجتماعی و فراهم سازی زمینههای درک مشترک از طبیعت، سیاست، محیط پیرامونی، زندگی جمعی، حرکات وحدتبخش، انعطاف پذیری، همبستگی و...
۷)ترویج فعالیتهای گروهی و شرکت و عضویت در تشکلهای دانشآموزی همچون بسیج، انجمن شوراهای دانشآموزی، پیشتازان و فرزانگان، پیشگامان، بهداشتیاران و... قراردادن هرکدام از دانشآموزان با توجه به سلیقه و علاقه و استعداد ویژه در گروه یا کمیتهای خاص جهت انجام فعالیتهای مورد علاقه.
۸) ارائه بازیهای محلی با گرایش جمعگرایانه به منظور ارتقای نقش مهارتهای اجتماعی و ایفای نقش در هر مرحله از بازی با انتخاب دوستان، یارکشی مناسب و برقراری ارتباط با سایرین و اعضای بازیگر.
۹) برگزاری اردوها و بازدیدها به منظور ایجاد وحدت، همدلی، همرایی، همبستگی، محبت، تعاون، همدردی، نظم پذیری، الگوپذیری، شکوفایی و بروز استعدادها به صورت کوتاه مدت یک روزه، چند روزه، منطقهای، استانی و برون استانی.
۱۰) توجه ویژه به نقش الگویی مدیران، معلمان و دبیران و ضرورت ارائه فعالیتهای جمعگرایانه از ناحیه این سنگرداران تعلیم و تربیت همچون شرکت دستهجمعی آنها در نماز جماعت، شرکت دستهجمعی در اردوها، شرکت دستهجمعی در بازیها و مسابقات ورزشی و تبلیغ و ترویج مفاهیمی همچون نوعدوستی، همبستگی، وحدت جمعی و همرایی در انجام فعالیتهای آموزشی و پرورشی. یافته
چگونه بچهها خوش خط میشوند؟
مهین یونسزاده مطلبی
خوشخطی از جمله صفاتی است که برخی آن را ارثی میدانند. میتوان شواهدی برای اثبات این مدعا یافت. اما ذاتی بودن خطخوش به آن معنا نیست که این صفت قابل یادگیری نباشد. در واقع میتوان از ابتدا که بچهها دبستان میروند، با توجه به یک رشته ملاحظات و انجام تمرینهایی چند، دانشآموزان را به اهمیت خط خوش واقف و این قابلیت را در آنان تقویت کرد. در مطلبی که در پی میآید، آموزگاری توصیههایی را برای واداشتن دانشآموزان از بدخطی و تشویق آنان به خوشخطی عرضه میکند. مخاطب برخی از این توصیهها آموزگاران و والدین و برخی دیگر خود دانشآموزان است. نویسنده معتقد است توجه به نگارش دانشآموزان از همان سالهای اولیه دبستان مورد توجه قرار بگیرد.
پرورش قابلیت خوشنویسی در بچهها میتواند امتیازی چشمگیر در بزرگسالی برای آنان به همراه داشته باشد. هر چه باشد، خوشخطی از جمله صفاتی است که همواره مورد توجه بسیاری قرار میگیرد. پس اگر میخواهید فرزندتان خوشخط شود، به این نکات توجه کنید:
علل بدخطــــی
تعریف مهارتهای زندگی
تعریف مهارتهای زندگی
مهارت های زندگی توانایی هایی هستند که به ما کمک می کنند تا در موقعیت های مختلف، عاقلانه و صحیح رفتار کنیم، به طوری که با خود و دیگران سازگارانه ارتباط برقرار کرده و بدون توسل به خشونت بتوانیم مسایل پیش آمده را حل نماییم و ضمن کسب موفقیت در زندگی، احساس شادمانی داشته باشیم.
اهداف مهارت های زندگی :
بخشی از اهداف مهارت های زندگی عبارت است از :
• تقویت اعتماد به نفس
• تقویت روحیه مشارکت و همکاری
• رشد و تقویت عواطف انسانی
• ایجاد روحیه مقاومت در برابر تبلیغات مسموم
• کمک به شناسایی و بیان احساسات
• تأمین سلامت جسمی و بهداشت روانی
• تقویت مهارتهای ارتباطی
• ساختن یک شهروند متعادل و مقبول اجتماع
• تقویت روحیه ی همزیستی مسالمت آمیز
• ارتقاء سازگاری فرد با خودش با دیگران و محیط زندگیش
انواع مهارت های زندگی
سازمان بهداشت جهانی مهارت های زندگی را با عناوین دهگانه زیر مشخص نموده است که هر یک از این مهارت ها در بروشور جداگانه خواهد آمد. رمز برخورداری از این مهارت ها ، دانستن ، تمرین و به کارگیری هر چه بیشتر در زندگی روزمره است.
مهارت های خودآگاهی
مهارت همدلی
مهارت روابط بین فردی
مهارت ارتباط مؤثر
مهارت مقابله با استرس
مهارت مدیریت بر هیجان مهارت حل مسئله
مهارت تصمیم گیری
مهارت تفکر خلاق
مهارت تفکر نقادانه
مهارت خودآگاهی
مهارت خودآگاهی ، توانایی شناخت از نقاط ضعف و قوت خواسته ها\ نیازها، رغبت ها و تصویر وابع بینانه از خود است تا حقوق فردی، اجتماعی و مسؤولیت های خود را بهتر بشناسیم
با کسب این مهارت به این سؤال اساسی من کیستم؟ پاسخ می گوییم.
مهارت همدلی
همدلی یعنی این که فرد بتواند مسایل دیگران را حتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد درک کند و به آن ها احترام بگذارد.
این مهارت موجب می شود تا به دیگران توجه کرده و آن ها را دوست داشته باشیم و خود نیز مورد توجه و دوست داشتن دیگران قرار بگیریم و با ایجاد روابط اجتماعی بهتر به هم نزدیکتر شویم.
مهارت روابط بین فردی
مهارتی است که موجب می شود ضمن تقویت روحیه ی مشارکت، اعتماد وقاع بینانه و همکاری با دیگران بتوانیم مرزهای روابط بین خود و کسانی که دوستشان داریم را تشخیص داده و در جهت ایجاد روابط صمیمانه و دوستانه قدم برداریم و هر چه زودتر به دوستی های نامناسب و ناسالم خود خاتمه دهیم. پیش از آن که مورد آسیب جدی قرار گیریم.
مهارت ارتباط مؤثر
کسب این مهارت به ما می آموزد برای درک موقعیت دیگران چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش دهیم و چگونه دیگران را از احساس و نیازهای خودآگاه نماییم تا ضمن به دست آوردن خواسته های خود طرف مقابل نیز احساس رضایت نماید.
مهارت مقابله با استرس
در دنیای امروز ، همواره با تغیرات وسیع و پیچیده ای مواجه ایم و هر تغییری با فشارهای روحی و روانی (استرس)همراه است.
میزان استرس اگر بیش از حد و طولانی باشد، برزندگی و عملکرد ما تأثیر منفی گذاشته و مشکلات جدی و زیادی را برای ما به وجود خواهد آورد.
فراگیری این مهارت به ما کمک می کند تا ضمن شناسایی هیجان های خود و دیگران و تأثیر آن ها بر تفکرات و رفتارهایمان بتوانیم در مقابله با آن ها واکنش مناسب را از خود بروز دهیم.
مهارت حل مسئله
ما هر روزه با مسایل فراوانی روبه رو هستیم که برخی ساده و برخی پیچیده اند. مهارت حل مسئله این توانایی را به ما می دهد که با توجه به تجارب عملی و توانمندی های ذهنی خود بتوانیم در جهت حل مسئله یا مشکل قدم برداشته و به نتیجه مطلوب دست یابیم.
مهارت تصمیم گیری
انسان در مسیر زندگی همواره نیازمند تصمیم گیری های مختلف است و موفقت در زندگی در گرو تصمیم گیری درست و به جای اوست.
مهارت تصمیم گیری به ما کمک می کند تا با اطلاعات و آگاهی کافی با توجه به اهداف واقع بینانه خود، از بین راه حل های مختلف بهترین راه حل را انتخاب کرده و به کار بگیریم و پذیرای پیامدهای آن نیز باشیم.
مهارت تفکر خلاق
فکر کردن مهارتی است که از کودکی می اموزیم.
مهارت تفکر خلاق، قدرت کشف و تولید اندیشه ی جدید را برای ما فراهم می آورد.
مهارت تفکر خلاق به ما کمک می کند درمواجهه با حوادث ناگوارچگونه احساسات منفی خود را به احساسات مثبت تبدیل کنیم.
تفکر خلاق نوع دیگر دیدن است در این تفکر هیچگاه مشکل یاک عامل مزاحم به حساب نمی آید بلکه یک فرصت برای کشف راه حل های نو و بدیع تلقی می شود تاکنون کسی به آن توجه نکرده است.
مهارت تفکر نقادانه
تفکر نقادانه نوعی دیگر از تفکراست.
کسب این مهارت به ما می آموزد تا تا هرچیزی را به سادگی و دربست قبول یا رد کنیم، ابتدا در مورد آن موضوع سؤال و استدلال کنیم، سپس بپذیریم یا رد کنیم.
کسانی که از تفکر نقادانه برخوردارند ، فریب دیگران را نمی خورند و به راحتی جذب گروهها و افراد و مواد مخدر نمی شوند، چرا که همواره با سوال کردن به عاقبت کار می اندیشند.
sarib.blogfa.com
کودکان دیر آموز
* ویژگی های عاطفی کودکان دیر آموز :
نگرش کودکان دیر آموز،به مدرسه و تحصیل معمولا منفی است.تعداد غیبت های آنان بیشتر است و در بسیاری از موارد از سوی معلم و همکلاسان خود طرد می شوند. این نگرش منفی نسبت به کودکان دیر آموز در کلاس سوم تا پنجم بیشتر است شاید به این دلیل که آنها مشکلات سازگاری بیشتر دارند. گاهی این دانش آموزان تعارض های اجتماعی خود را به شکل پرخاشگری نشان می دهند چرا که در هنگام مواجهه با بحران های بین فردی و شخصی ساز و کار های ناکارآمدی برای مقابله در پیش می گیرند.
دیر آموزان انگیزه بالایی ندارند و همین امر موجب درماندگی، ناامیدی و پایین آمدن عزت نفس آنها در مدرسه می شود.تجربه شکست مکرر در کلاس،فقدان هدف برای آینده،نگرش منفی همکلاسان و روش های نادرست آموزش،رشد انگیزه تحصیلی این کودکان را به شدت کاهش می دهد.این کودکان از مشکلات رفتاری خود آگاه نیستند و نمی توانند عواطف خود را به طور مناسب ابراز کنند.از کشف مشکل آنها ناتوانیم و آموزشهای لازم را در برخورد با این کودکان ندیده ایم.
* دانش آموزان با ناتوانی یادگیری چه کسانی هستند:
کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری گروهی از کودکانی هستند که ظاهر طبیعی دارند و رشد جسمی و قد وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است،هوششان در حد متوسط می باشد به خوبی صحبت می کنند ومانند سایر کودکان بازی کرده وبا دیگران ارتباط برقرار می نمایند در خانه کارهایی راکه والدین به آنها واگذار می کنند به خوبی انجام می دهند در مهارت های خودیاری نیز مشکل بسیار مشخص و چشمگیری ندارند.اما در مهارت های تحصیلی با مشکل بسیار مشخص و چشم گیری ندارند.اما در مهارت های تحصیلی ودرسی و مفاهیم پیشرفت تحصیلی با مشکل روبروینداین کودکان در ابتدا با همسالان خود چندان تفاوتی از نظر درسی ندارند اما به تدریج و با افزایش پیچیدگی دروس این فاصله بیشتر خواهد شد توانمندی آنها در یادگیری مطالب به طور قابل ملاحظه ای با دیگر همسالان متفاوت است ویادگیری مهارت های آموزشگاهی مانند خواندن و نوشتن و حساب کردن به شیوه معمول در مدارس بر ایشان دشوار می باشد این مشکل معمولا بعد از آنکه کودک مدتی در مدرسه مشغول تحصیل می شود ظاهر می گردداین کودکان در ابتدا اطمینان کافی به پیشرفت تحصیلی خود دارند به تدریج در می یابند که کودکان دیگر نسبت به آنها از وضعیت تحصیلی بهتری برخوردارند عدم شناخت این دانش آموزان از سوی معلم و اولیا تاثیرات بدی را به لحاظ فردی و اقتصادی و اجتماعی بر روی دانش آموزان و اولیا و جامعه می گذارند احساس عدم توانایی در اینگونه دانش آموزان بکار بردن روشهای منسوخ گذشته از سوی مدرسه واولیا(فشار ها،تحقیرها،سرزنش های مقایسه ای ناروا) موجب عدم اعتماد به نفس،احساس تحقیر وافسردگی و نهایتا مردودی وترک تحصیل را همراه دارد.
* راه چاره
مسلم است که کار با دانش آموزان دیرآموز باید دور از نگرش منفی و تعصب صورت بگیرد.باید این نگرش در جامعه آموزشی و خانواده ایجاد شود که دیر آموزان متعلق به جامعه عادی هستند واستثنایی تلقی نمی شوند.به عبارت دیگر اگر یک کودک دیر آموز در نظام آموزشی درست نبیند و سرانجام با بر چسب استثنایی وارد مراکز ویژه شود نشان دهنده ناکارآمد بودن روش آموزشی است.والدین باید نقش خود را به عنوان معلمان طولانی مدت کودک،بپذیرند و پذیرفتن این نقش مستلزم آن است که بین خانه و مدرسه همکاری و ارتباط بیشتر و فعالتری ایجاد شود.بنابراین معلمان این دانش آموزان باید آموزش مناسب و دوره های مربوطه را بگذرانند ودارای شناخت کافی از کودکان و نحوه ارتباط با خانواده های آنان باشند. در حال حاضر بهترین کمک به این کودکان آن است که: خانواده ها به طور موثر با معلم همکاری کرده و معلم از این همکاری استقبال کند. این کودکان در کلاس هایی قرار گیرند که دارای دانش آموز کمتری باشد تا معلم بیشتر به آموزش انفرادی بپردازد وبه تدریج کودک را درگیر فعالیت های گروهی و دروس جمعی نماید. پیشرفت این کودکان به صورت هفتگی ثبت شود در این صورت نیاز از وجود یک مشاور کمک گرفته شود.
* این پیام کودکانی است که از ناتوانایی یادگیری رنج می برند:
کاش : برای آموختن به من به راهنمایی شفاهی و آموزش کلامی بسنده نکنی،من نیازمند رهبری عملی توام.
کاش : مرا آزاد بگذاری واز کندی حرکاتم ناشکیبا نشوی و به خاطر عملکرد ناشیانه ام فرصت کسب تجربه و یادگیری را از من سلب نکنی.
کاش : در آموزش به من در انتظار معجزه نباشی تا از کوشش و مبارزه در آموختنم مایوس نشوی.
کاش : به من فصت بدهی تا کارهایم را خود انجام دهم و آهنگ کند رفتارم را پذیرا باشی و به تعجیل وادارم نکنی.
کاش : صبورانه بگذاری میزان سرعتم را خود تعیین کنم تا بدانی در پناه صبر تو خواهم آموخت.
کاش : مرا سرزنش نکنی که من به علت عدم توانایی مستحق ملامت نیستم واندک پیشرفتم را مقدمه پیشرفت دیگر تلقی کنی.
|
منبع: برشور (کودکان دیر آموز) ش5 بهمن 86 معاونت آموزش و پرورش عمومی استان اردبیل |
منابع کارشناسی ارشد علوم تربیتی (1)
مدیریت آموزشی
مدیریت مدارس – جیمز فام – ترجمه محمد علی نائلی
مدیریت آموزشی - شیرازی
رفتار سازمانی – علی رضائیان
مدیریت رفتار سازمانی – پال هرسی و کنت بلاچارد – ترجمه علی علاقمند
اصول و مبانی مدیریت آموزشی – کمال پرهیزگار
مدیریت عمومی - علی علاقمند
برنامه ریزی درسی و آموزشی
اصول برنامه ریزی آموزشی – فرایند برنامه ریزی آموزشی – مشاوران یونسکو – فریده مشایخ
مبانی برنامه ریزی آموزشی – یحی فیوضات
برنامه آموزشی چیست ؟ فیلیپ کومز – ترجمه محمد برهان منش
اصول برنامه ریزی درسی – درسی برای تدریس و یادگیری بهتر – سیلوالکساندر – ترجمه خوئی نژاد
برنامه ریزی درسی مدارس – ترجمه فریده مشایخ
مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی – محمد حسن پروند
برنامه ریزی آموزشی – بهرام محسن پور
روشها و فنون تدریس
الگوهای تدریس 2000 – بروس جویس- بهرنگی
مهارتهای آموزشی و پرورشی – حسن شعبانی
کلیات روشها و فنون تدریس – امان ا... صفوی
روشها و فنون تدریس – داریوش نوروزی
سنجش واندازه گیری و آمار
سنجش و اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی – علی اکبر سیف
اندازه گیری روانی و تربیتی و فن تست – حیدر علی هومن
روشهای آماری در روانشناسی و علوم تربیتی – علی دلاور
آمار کاربردی د ر علوم تربیتی و روانشناسی – علی دلاور
استنباط آماری در علوم رفتاری – حیدر علی هومن
استدلال آماری در علوم رفتاری – ترجمه کیامنش
روش تحقیق
مبانی پژوهش در علوم رفتاری – کرلینجر – ترجمه پاشا شریفی
مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی – علی دلاور
روش تحقیق در علوم تربیتی و روانشناسی – علی دلاور
روش تحقیق در علوم تربیتی- غلامرضا خویی نژاد
روشهای تحقیق در علوم رفتاری – سرمد – بازرگان . حجازی
روش تحقیق در علوم تربیتی – جان بست – ترجمه پاشا شریفی – نرگس طالقانی
روشهای تحقیق در علوم انسانی با تاکید بر علوم تربیتی – عزت ا...نادری – سیف نراقی
مقدمات روش تحقیق در آموزش و پرورش – قربانعلی سلیمی
نظارت و راهنمایی تعلیماتی
نظارت و راهنمایی آموزشی – مصطفی نیک نامی
نظارت و راهنمایی تعلیماتی- منوچهر وکیلیان
نظارت در مدیریت- بهرنگی
رهبری آموزشی – کمیل وایز – ترجمه محمد علی طوسی
نظارت و راهنمایی - منوچهر عسگریان
روانشناسی تربیتی
روانشناسی پرورشی - علی اکبر سیف
روانشناسی تربیتی – گیج – ترجمه لطف آبادی و دیگران
کاربرد روانشناسی در آموزش رابرت بیلر – ترجمه پروین کدیور
روانشناسی برای آموزش – لفرانکوئس – ترجمه منیژه شهنی ییلاق
فلسفه تعلیم وتربیت
فلسفه آموزش و پرورش- کرلینجر
آشنایی با فلسفه آموزش وپرورش – ترجمه فریدون بازرگان
فلسفه آموزش وپرورش – علی اکبر شعاری نژاد
اصول و فلسفه آموزش وپرورش – علی شریعتمداری
مبانی و اصول آموزش وپرورش – غلام حسین شکوهی
فلسفه آموزش وپرورش – عبدالحسین نقیب زاده
تکنولوژی آموزشی
مبانی نظری تکنولوژی آموزشی – هاشم فردانش
تکنولوژی آموزشی – خدیجه علی آبادی
تکنولوژی آموزشی – محمد احدایان
خصوصیات معلم پرورش دهنده خلاقیت
مربی یا معلمی که می خواهد یک کلاس ویژ ه ی پرورش خلاقیت را اداره کند و یا این که علاقمند است در جریان تدریس روزمره ی خود به طور جدی پرورش خلاقیت دانش آموزان را هم مدنظر داشته باشد، اگر چنان چه از خصوصیات و نگرش های ویژ ه ای که با ماهیت و فرآیند خلاقیت مناسبت دارد ، برخوردار باشد ،مطمئنا در کار خود بسیار موفق تر عمل خواهد کرد. البته یک چنین معلمی حتما لازم نیست که خودش فردی خلاق باشد ،اما اگر چنان چه شخصا از مهارت های اساسی خلاقیت برخوردار باشد و بتواند عملا از آن ها استفاده کند ،بدون شک در پیش برد و هدایت کلاس و تاثیر گذاری بیش تر و بهتر بر دانش آموزان خود موفقیت بیش تری کسب خواهد کرد.
برخی ویژگی های معلم علاقمند به خلاقیت که داشتن آن ها به بازدهی بیش تر کلاس و تدریس او می انجامد، موارد زیر است :
1- فردی انتقاد پذیر باشد .
2-تحمل عقاید نو دانش آموزان را داشته باشد.
3-از صبر و تحمل بالایی برخوردار باشد .
4-به تفاوت های فردی و منحصر به فرد بودن تک تک دانش آموزان اعتقاد داشته باشد.
5-از انگیزه ای قوی برخوردار باشد.
6-پذیرای ایده ها و نظرات غیر عادی دانش آموزان خود باشد.
7-دوست دار هنر و زیبایی شناسی باشد.
8-تا حد امکان به دانش آموزان خود آزادی عمل بدهد.
9-در چند زمینه ی مختلف معلومات و مهارت داشته باشد .
10-برای هر دانش آموز احترامی ویژه قائل باشد .
11- خیال پردازی دانش آموزان را تشویق کند.
12-در مواقع لزوم بتواند کودکانه بیاندیشد و کودکانه عمل کند.
13-به دانش آموزان خود اجازه دهد که گاهی اشتباه کنند.
منبع : http://amoozeshenovin.parsiblog.com
الگوهای فعال تدریس
نقد و بررسی انواع روش تدریس ریاضی
بحث در روش تدریس ریاضی به زمان ما منحصر نمی شود. از هنگامی که تدریس ریاضی مطرح بوده است، روش تدریس آن نیز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاریخ آموزش و پرورش، ملاحظه می کنیم که همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشت هاند. دسته اول، روشهای تدریس سنتی، که در گذشته های دور به کار می رفته اند و دسته دوم، روشهای مبتنی بر یافته های روانشناسی است که به طور عمده از قرن بیستم به بعد تکوین یافته اند و به روشهای جدید شهرت دارند. از میان روشهای سنتی می توان از روش سقراطی و روش مکتبخانه ای در ایران و دیگر کشورهای اسلامی نام برد. از روش های جدید در تدریس ریاضی می توان به روش توضیحی، روش سخنرانی، روش اکتشافی، روش حل مساله، روش بحث در کلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قیاسی و استقرایی آموزش مهارتهای فراشناختی نام برد. در این فصل انواع روشهای تدریس ریاضی که به پنج دسته، روش کلامی، روش مکاشفه ای، روش مفهومی، روش فعال و روش الگوریتمی مورد بررسی و نقد قرار می گیرند. در پایان این فصل از خوانندگان انتظار می رود که بتواند با تکیه بر انواع روشهای تدریس ذکر شده، در یک یا چند موضوع درسی، تدریسی را طراحی نمایند و در صورت امکان آن را اجرا نمایند تا به نقاط قوت و ضعف خود آشنا شوند و نقاط قوت خود را در تدریس های بعدی، پر رنگ تر نموده و برضعف های خود چیره شوند.
2-1 روش کلامی (زبانی)
در این روش معلم به اصطلاح متکلم وحده است. همه چیز را بیان می کند، قواعد را بررسی می کند، نتیجه گیری می کند و طراح مساله است. خلاصه معلم همه کاره و دانش آموز هیچ کاره است. معلم مساله گو و شاگرد مساله حل کن، معلم متکلم و شاگرد مستمع است. این نکته جالب است که طرفداران این روش دو گروه مخالفند، عده ای موافق روش زبان ماشینی و عده ای موافق روش زبانی استدلالی هستند.
الف) روش تدریس زبان ماشینی (قاعده گویی):
این گروه اعتقاد دارند که دانستن قواعد و فنون محاسبه برای دانش آموزان کافی است. اگر دانش آموز ادامه تحصیل دهد آنگاه برایش استدلال خواهد شد و مطالب را خواهد فهمید و در صورتی که ادامه ندهد این محاسبات هست که به دردش می خورد و چه کار دارد که چرا فلان مطلب چنین است و چنان نیست. حسن این روش در آن است که تدریس به سرعت انجام می شود ولی معایب آن عبارتند از:
1- دانش آموز قواعدی را بدون آنکه آنها را درک کرده و منطقی بودن آنها را پذیرفته باشد، آنها را حفظ می کند و به همین سرعت هم فراموش می کند.
2- نسبت به مطالبی که می خواند احساس بیگانگی می کند و نسبت به آنچه یاد گرفته است علاقه ای نشان نمی دهد.
3- این آموزش پاسخگوی نیازهای طبیعی دانش آموز به کنجکاوی و حقیقت جویی نمی باشد.
4- طرفداران این روش جالب پرورش را به طور کلی نادیده می گیرند.
ب) روش تدریس زبان استدلالی:
طرفداران این شیوه برخلاف گروه قبل تدریس ریاضی را توام با استدلال قبول دارند. آنها معتقدند که ریاضی با منطق آمیخته است. پس باید با استدلال و برهان به امر تدریس ریاضی همت گماشت. ابتدا باید تعریف و اصول گفته شود و به دنبال آن می توان نتیجه گیری ها را با استفاده از قوانین منطق آغاز نمود. حسن این روش آن است که با طبیعت ریاضی سازگاری دارد ولی معایب آن عبارتند از:
1- از روش استدلالی در هر سنی نمی توان استفاده نمود.
2- قدرت ابتکار رشد نمی کند و دانش آموز جستجوگر نخواهد شد.
3- معلم و شاگرد به تدریج از جهان واقعی دور می شوند.
نقد و خلاصه روش های کلامی (زبانی):
روشهای زبانی همان طور که از نامشان پیداست، بر زبان و کلام معلم تکیه دارد. در این روشها، معلم و مدرس متکلم وحده است و کمتر مجال سئوال کردن، توضیح دادن، درک و فهم واقعی به دانش آموزان داده می شود.
تنها مزیت ظاهری روشهای زبانی این است که تصور می شود که دانش آموزان به ظاهر در درس پیش می روند. این باور درست نیست، زیرا در دراز مدت، اثرات نادرستی در پرورش فکر و استعداد دانش آموزان می گذارد و در سنین بالاتر اگر مطالب ریاضی را دیر می فهمند، علت عمده اش این است که قبلا در آموزش مطالب بنیادی به آنها عجله کرده ایم. به عبارت دیگر، در مراحل بعدی آموزش، دانش آموزان ناچارند از معلوماتی استفاده کنند که قبلاً آنها را خوب فرا نگرفته و به درستی نفهمیده اند.
2-2 روش اکتشافی
یادگیری اکتشافی فرایندی است که دانش آموز به طور مستقل و با راهنمایی معلم یا بدون آن، اصل یا قانونی را کشف نموده و مساله ای را حل می کند. ویژگی عمده روش اکتشافی، درجه و میزان راهنمایی شدن شاگرد (به وسیله معلم) برای اکتشاف است که این ویژگی به عواملی مانند استعداد دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواری خود مساله بستگی دارد و می تواند در چهار محدوده قرار گیرد.
1- معلم می تواند اصول و راه حل مساله را برای شاگرد توضیح دهد، اما پاسخ مساله را نگوید (در اینجا معلم از روش توضیحی بهره می گیرد)؛ این نوع راهنمایی برای دانش آموزان ضعیف ضرورت می یابد.
2- معلم می تواند فقط اصولی را که برای کشف آن به کار می رود به شاگرد توضیح دهد، اما راه حل و جواب مساله را در اختیار او قرار ندهد.
3- معلم می تواند اصول را ارائه ندهد؛ اما راه حل را بگوید.
4- معلم می تواند اصول و راه حل را به شاگرد نگوید؛ که آن را یادگیری راهنمایی نشده می نامیم.
از آن جایی که این روش بر پاسخ مداوم دانش آموزان به سئوالات مختلف در کلاس درس تا حدودی متکی است، لذا تدریس به وسیله آن مشکل است و لذا معلم نیاز به صبر بیشتر و وقت زیادتری دارد و نقش معلم در این روش هدایت نمودن دانش آموزان در ارتباط دادن مطالب جدید با تجارب و محفوظات گذشته نشان می باشد. حدسیات، تخمین ها و آزمایش و خطا، آزمایشهایی هستند که در روش اکتشافی برای یافتن ایده های جدید و ارتباط آنها با مفاهیم گذشته به کار می روند.
معلم با طرح سئوالات مناسب می تواند جواب های نادرست دانش آموزان را به سمت جواب های درست هدایت نماید. معلم باید کلاس را در جهت صحیح و مسیر معینی حفظ نماید به طوری که از حالت کاوش و پویایی شاگردان کاسته نشود. در این روش، معلم دانش آموزان را وادار به فکر کردن می کند و آنها را برای رسیدن به پاسخ درست تشویق می نماید لذا دانش آموز در فرایند یادگیری سهیم است.
تکنیک های تدریس به روش مکاشفه ای:
1- معلم، سئوالی را برای بررسی کردن به دانش آموزان ارائه می نماید. معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان مساله را فهیمده اند و بدانند که دنبال چه چیزی می گردند و چگونه باید این راه را ادامه دهند و چگونه مسیر درست را انتخاب نمایند.
2- معلم فکر کردن را در دانش آموزان با گفتگو و پرسش برانیگزاند و از آنها بخواهد با ارائه مثال ها و نامثال ها، مساله را دنبال کنند.
3- معلم فعالیت هایی طرح ریزی نماید که الگوهای جدید را ایجاد نماید.
4- معلم از مدل های مختلف آموزشی و ابزار کمک آموزشی باری تدریس بهره برد.
5- در ارزشیابی نیز از مسایل استفاده نماید که توانایی آنها را در کشف مقاصد جدید بسنجد.
6- از نتیجه گیری سریع براساس یک یا دو نمونه به عنوان شاهد خوددداری کنید.
اکتشاف یک مطلب در کلاس درس باید روال منطقی داشته باشد و تا حدودی نمایانگر یک مکاشفه واقعی با محیطی منطقی باشد.
7- دانش آموزان را به طور مرتب در جریان پیشرفت هایشان قرار دهید.
محاسن روش اکتشافی از دیدگاه برونر:
1- یادگیری اکتشافی، توانایی ذهنی دانش آموزان را تقویت می کند.
2- یادگیری اکتشافی، انگیزه درونی دانش آموز را افزایش می دهد، زیرا در این یادگیری شاگرد به طور خودجوش فعالیت های آموختن را دنبال می کند و پاداشی هم که می گیرد، از فعالیت های خود اوست.
3- یادگیری اکتشافی، فنون اکتشاف را به شاگرد می آموزد و او را خلاق و کاوشگر بار می آورد.
4- یادگیری اکتشافی موجب دوام بهتر آموخته ها می شود. زیرا دانش آموز خود آموخته هایش را سازمان می دهد و می داند که چه موقع و چگونه آنها را به دست آورد.
5- از آنجا که در این روش از مشاهده اشکال، اشیا، و تصاویر برای تدریس استفاده می شود. درک حقایق و روابط را تا حدی برای دانش آموزان آسان می کند.
معایب روش اکتشافی:
1- قدرت استدلال و ارتباط بین مفاهیم کم می شود.
2- این روش بسیار وقت گیر است.
3- طرفداران این روش اهمیت فوق العاده ای به احساس و ادراک می دهند اما باید توجه داشت که بعضی از مفاهیم ریاضی (مانند اعداد منفی) را نمی توان از راه حواس درک نمود.
4- مکاشفه در بدو امر خوب است ولی نتیجه اساسی نه از راه مکاشفه بلکه از کوششی که در نباله این رغبت برای توضیح و تنظیم روابط صورت می گیرد، حاصل می شود. به عنوان مثال نیوتن با مشاهده سقوط سیب از درخت، وجود رابطه ای بین زمین و اجسام پیرامون آن را احساس کرد (مکاشفه) ولی مشاهدات مذکور به تنهایی ارزش چندانی نداشت و اگر به همین جا خاتمه یافته بود، هیچ نتیجه عملی از آن به دست نمی آمد.
5- اگر هر تصوری را به کمک شکل و به طور یکنواخت به دانش آموزان عرضه کنیم، بیم آن می رود که ذهن آنها، به جای رابطه مورد نظر، توجه شان به شکل یا تصویر جلب شود و به کلی از حقیقی که در نظر داریم بی اطلاع بماند.
2-3- روش مفهومی
در این روش بیشتر تاکید بر مفاهیم ریاضی است و تکیه کمتری بر مهارت ها می شود. ما معتقدیم که تکیه بیش از حد بر یکی، ما را از دیگری دور می سازد لذا یاید به طور متعادل بین مفاهیم و استفاده از روش ها تاکید نمود. ذکر این نکته ضروری است که تا هنگامی که مفاهیم در ذهن دانش آموزان شکل نگرفته است، نباید به سراغ تکنیک ها و مهارت ها رفت. تفاوت روش مفهومی با روش الگوریتمی نیز از همین جا ناشی می شود که در روش مفهومی تکیه بر مفاهیم است و در روش الگوریتمی تکیه بر مهارت ها و تکنیک هاست.
2-4- روش فعال
در این روش، هدف این است که دانش آموزان در فرایند آموزش و پرجنب و جوش باشند. البته، هیچ روشی به طور محض غیرفعال نیست. برای مثال، در روش سخنرانی، معلم فعال و دانش آموزان ظاهراً غیرفعالند اما در حقیقت، به طور ذهنی فعالند؛ زیرا به سخنان معلم گوش می کنند و درباره مطالب آن می اندیشند و یادداشت برمی دارند.
برخلاف روش های منفعل که « معلم محور» است روش فعالی « دانش آموز محور» است. دانش آموز درامر یادگیری شرکت فعال دارد، با مسایل مواجه می شود، راجع به حل آنها فکر می کند و با راهنمایی معلم به حل آنها می پردازد. در اثر کارهای آموزشی خودش، به مفاهیم پی می برد. در این صورت است که دانش آموز به حل مساله ها علاقه مند می گردد. موفقیت این روش، به مهارت معلم و تسلط او به درس همبستگی دارد.
در آموزش به روش فعال هر دانش آموز مطالب را به سرعت خود یاد می گیرد و فرصت دارد که به مطالب فکر کند. دانش آموز از طریق حل مساله، طی فرایندی به تدریج به مفاهیم پی می برد و به جای آنکه شاهد را رفتن معلم باشد خود قدم به قدم راه رفتن را تمرین می کند و می آموزد. با پی بردن به توانایی های خود، در او حس اعتماد به نفس تقویت می شود چون در به دست آوردن نتیجه ها و کشف قواعد سهیم است و نسبت به مطالب احساس علاقه و مالکیت می کند و میل به دانش افزایی در او باور می شود، در جریان کار فعال، دانش آموز رشد می کند و تفکر منطقی را تقویت می کند. در این روش وظایف معلم عبارتست از توجه به کار یکایک دانش آموزان و دادن راهنمایی در موارد لازم، علاقه مند کردن آنها به کار و فعالیت درسی، شناخت دانش آموزان و پی بردن به توانایی آنها و از همه مهمتر قدم به قدم پیش بردن دانش آموز برای یادگیری یک مطلب درسی جدید طی مراحل مختلف آن. وظیفه دانش آموز هم فهالیت و کارآموزی و کاوشگری در حد توانایی خود می باشد.
سه اصل آموزش به روش فعال:
معلم باید بداند که روند یادگیری چگونه جریان دارد و راه های ثمربخش را انتخاب کند. سه اصل برای تدریس ثمربخش وجود دارد که عبارتند از:
1- اصل یادگیری فعال (کشف موضوع توسط خود دانش آموز ضمن انجام فعالیت های مناسب): البته آنچه در کلاس مورد توجه ملعم است اهمیت دارد، ولی هزار بار مهم تر از آن، چیزی است که مورد توجه دانش آموز است. اندیش ها باید از ذهن خود دانش آموز بیرون بیاید. در این میان نقش معلم را می توان با نقش ماما و قابله مقایسه کرد.
این، نصیحت رسمی سقراط است. گفتگوی سقراطی، بهترین شکل آموزش با بهترین نتیجه است. درست است که میزان وفتی که، در مدرسه، برای هر ماده درسی گذاشته اند، محدود است که با این روش همه درس ها را نمی توان ارائه نمود ولی با همه این، اصل قدیمی ما به قوت خود باقی است که می گوید: «با همین امکان هایی که دارید، حداکثر تلاش خود را به کار برید، تا خود دانش آموزان، در جریان کشف، شرکت داشته باشند».
اگر دانش آموز در تنظیم صورت مساله هایی که باید حل کند، شرکت داشته باشد، خیلی فعالتر خواهد کوشید. معلم باید شرایطی را فراهم آورد که دانش آموز بتواند مساله های خودش را طرح کند چون باعث خواهد شد که نیروی خلاقیت او شکوفا شود.
2- اصل بهترین انگیزه: معلم باید خودش را واسطه ای بداند که می خواهد مقداری از ریاضیاتی را که می داند، در اختیار دانش آموزان قرار دهد. اگر واسطه ای در عرصه جنس خود با مشکلی روبرو شود و کالایش روی دستش بماند یا خریداران از خرید کالای او سرباز زنند، نباید تقصیر را به گردن خریداران بیندازد. به خاطر داشته باشید که، معمولاً حق با خریدار است. دانش آموزی که از یادگرفتن ریاضیات سرباز می زند، ممکن است حق داشته باشد. هیچ دلیلی وجود ندارد که شاگرد شما، تنبل یا کم هوش باشد. بلکه خیلی ساده، ممکن است به چیز دیگری علاقه مند باشد. آخر، دنیای ما پر از چیزهای جالب است. وظیفه شما، به عنوان یک معلم و به عنوان کسی که می خواهد آگاهی دیگران را بالا ببرد، این است که دانش آموز را به ریاضیات علاقه مند کنید. بنابراین، معلم باید تمامی توجه خود را در انتخاب مساله و تنظیم آن به کار برد و آن را به بهترین صورت ممکن، به دانش آموزان عرصه کند. مساله باید نه تنها از موضع معلم، بلکه از موضع شاگرد هم، جالب باشد. چه بهتر که بشود درس را، در رابطه با تجربه روزانه شاگردان طرح کرد و آن را به صورت معما درآورد. مساله را می توان با موضوعی آغاز کرد که برای دانش آموزان روشن است و چه بهتر که این موضوع، امکان کاربرد علمی مساله و یا موضوعی مورد علاقه عموم باشد. اگر می خواهیم نیروی خلاقیت دانش آموزان را پرورش دهیم نباید مبنایی در اختیار آنها بگذاریم تا مطمئن شوند تلاش آنها بیهوده و عبث نیست.
به خصوص، علاقه دانش آموز، بهترین انگیزه او در کار است. ولی، انگیزه های دیگری هم وجود دارد که نباید آنها را از دست داد. از دانش آموز بخواهیم که نتیجه را حدس بزند، ولو بخشی از آن را، دانش آموزی که فرضیه ای را ارائه کند، در واقع خود را به آن وابسته کرده است، حیثیت و احساس او در گرو فرضیه اوست و با بی صبری در انتظار آن است که ببیند حدس او درست است یا نه، او با اشتیاق به سرنوشت مساله و کار کلاس علاقه مند می شود و در آن لحظه ها هیچ چیز دیگری توجه او را به خود جلب نخواهد کرد.
3- اصل تسلسل مرحله ها: عیب اصلی کتاب های ریاضی دراین است که تقریباً همه مسال های موجود در آنها، از صورت های متعارف و عادی انتخاب شده است. منظور از مساله های عادی، مساله هایی هستند که میدان کاربرد کمتری دارند و تنها به روشن کردن یک قانون خدمت می کنند و تمرین های مناسب برای یک قانون هستند. البته این مثال ها هم مفید و هم لازم هستند ولی دو مرحله مهم آموزش در آنها وجود ندارد: مرحله بررسی و پژوهش و مرحله فراگیری. هدف این دو مرحله این است که مساله مورد بررسی را با شرایط موجود و با آگاهی هایی که قبلا به دست آورده ایم، مربوط می کند. مساله های عادی، این دو منظور را برنمی آورند، زیرا از قبل معلوم است که برای روشن شدن قانون معینی طرح شده اند و اهمیت آنها، تنها در خدمت کردن به همین قانون است. البته، گاهی در این مساله ها، به قانون یا قانون های دیگری هم توجه می شود که در این صورت، مساله های مفیدتری به حساب می آیند. حقیقت این است که باید در کنار مساله های عادی، دست کم گاه به گاه، مساله های عمیق تری هم به دانش آموزان داده شود، مساله هایی که زمینه غنی تری داشته باشد امکان ورود دانش آموزان به کارهای جدی تر علمی را فراهم آورد. وقتی می خواهید چنین مساله هایی را در کلاس مورد بحث قرار دهید از همان ابتدا، یک بررسی و پژوهش مقدماتی به دانش آموزان پیشنهاد کنید. این کار اشتهای آنها را در حل مساله و رسیدن به جواب تحریک می کند. این مطلب را هم فراموش نکنید که مقداری از وقت کلاس را، برای بحث درباره نتیجه ای که به دست آمده است باقی بگذارید. یادگیری توسط سه فاز صورت می پذیرد: فاز اول: دانش آموز حدس و گمان می زند. فاز دوم: آن را به صورت کلمات در می آورد. فاز سوم: برای تثبیت یادگیری تمرین و ممارست انجام دهد.
محاسن روش فعال:
1- دانش آموز مفاهیم را درک می کند.
2- خود را در به دست آوردن نتیجه ها سهیم می داند و این در او علاقه ایجاد می کند و به تدریج احساس توانایی می کند که این خود موجب به وجود آمدن حس اعتماد به نفس در دانش آموز می شود.
3- این آموزش نیاز به کنجکاوی، پویایی و خلاقیت را برآورده می سازد و موجب رشد شخصیت در دانش آموز می شود.
معایب روش فعال:
1- مدتی صرف خواهد شد تا دانش آموز از طریق حل تمرین های کار در کلاس و پاسخ به سئوال های مناسب مفاهیم را یکی کی بفهمد و به قاعده ها پی ببرد.
2- هر مفهومی را نمی توان با روش فعال آموزش داد.
2-5- روش الگوریتمی:
منظور از روش الگوریتمی، مجموعه دستورالعمل هایی است که انجام آنها منجر به حصول نتایجی برای دانش آموز گردد. تعدادی از الگوریتم های حساب و جبر که در دوره های تحصیلی مورد بحث قرار می گیرند عبارتند از: چهار عمل اصلی روی اعداد صحیح و اعشاری، تناسب، جذریابی، یافتن بزرگ ترین مقسوم علیه مشترک، نوشتن اعداد به پایه های گوناگون، عملیات روی کسرهای متعارفی، حل معادلات جبری و عملیات جبری روی بردارها در صفحه، در زمینه هندسه نیز به الگوریتم های زیر بر می خوریم مانند: ترسیمات با خط کش، پرگار، گونیا و نقاله مثلا در رسم عمود، نضف کردن پاره خط، ساختن مثلث. هر یک از الگوریتم های ذکر شده مبتنی بر یک یا چند مفهوم ریاضی است. از آن جمله اند مفاهیم: نوشتن اعداد در یک پایه، جذر، نسبت، عدد اول، مجموعه. علاوه بر مفاهیم و الگوریتم ها، رکن دیگر کاربرد الگوریتم ها در حل مسایل است.
معایب روش الگوریتمی:
1- تاکید بیش از حد بر الگوریتم ها شم عددی دانش آموز را کاهش می دهد. چون که شم عددی ما را از مرتکب شدن اشتباهات فاحش مصون می دارد.
2- دانش آموز تقریباً در هیچ مساله واقعی نیاز به این الگوریتم ها را ندارد. مثلاً الگوریتم جذر بهتر است از روش آزمون و خطا در دوره راهنمایی تحصیلی تدریس گردد.
3- معمولاً دلیل درستی این الگوریتم ها مطرح نمی شود.
4- چون این الگوریتم ها دشوارند و حفظ کردن آنها نیروی فراوانی از دانش آموز می طلبد، محصل به تدریج نسبت به مفهوم اصلی بیگانه می شود.
5- در حال حاضر که ماشین حسابهای دستی ارزان قیمت عملیات ریاضی را حتی از انسان سریع تر و دقیق تر انجام می دهند لذا ضرورتی بر حفظ همه الگوریتم ها نیست.
چند توصیه برای بهبود روش الگوریتمی:
1- به جای تاکید بر کسب مهارت در اجرای دقیق دستورالعمل های ریاضی، تاکید بیشتری صرف درک مفاهیم گردد و با قرار دادن وقت کافی در اختیار دانش آموز، به او اجازه آزمایش کردن داده شود. دانش آموزی که وادار شود هر بار با رجوع به مفاهیم اولیه، مسایل قابل فهم خود را حل کند، به تدریج نیاز به دستورالعمل را احساس می کند و ممکن است خود به سوی الگوریتم سازی سوق داده شود.
2- مسایل حرفی متنوع تر، جذاب تر، واقعی تر و بعضاً دشواری تری از آنچه امروزه معمول است در اختیار دانش آموزان قرار گیرد. درک و فهم مفاهیم ریاضی در سطح مدرسه، در میدان به کارگیری آنها در مسایل ملموس و قابل فهم تحقق می یابد.
3- تقویت شم عددی دانش آموز که در حال حاضر بهایی به آن داده نمی شود، به طور جدی مطرح گردد. دانش آموز باید یاد بگیرد که حدود نتیجه یک محاسبه را قبل از انجام دقیق آن حدس بزند و با بتواند از عهده تخمین هایی برآید.
برگرفته از کتاب آموزش ریاضی و حل مساله
تالیف مهدی رحمانی
نظام های مدیریت ( لیکرت )
رنسیس لیکرت درسال 1958 این نتیجه را گرفت که دو طبقه مدیروجود دارد – تولید مداروکارمندمدار. مدیران تولید مدارطرفدارنظارت شدید برمحیط کارهستند و کارمندان راابزاری برای انجام کارمی دانند .مدیران کارمند مداربیش ازتولید (کمیت ) نظارت راوظیفه ی خود می دانند .بنابراین روس کلی آنچه راباید انجام شود تهیه می کنند وسپس کارمندان رابه حال خود می گذارند تا کارخود را انجام دهند ودرصورت بروز مشکل سوالات خود رامطرح کنند.ازاین رو لیکرت چند سبک مدیریت را برای سازمان ها برشمرد.
نظام 1. زمانی ایجاد می شود که مدیریت اعتمادی به فرودستان خود ندارد وازاین رو آنان را در هیچ سطحی درتصمیم گیری دخالت نمی دهد . ترس , تهدید به تنبیه شدن و پاداشهایی که فقط درموقعیت های بسیاراتفاقی به کارمندان داده می شود نشان می دهد که نظام انگیزش دراین جا به کارمی رود .نظارت درمدیریت عالی متمرکز است ومعمولا سازمان غیر رسمی درخلاف جهت اهداف سازمان رسمی رشد می کند .
نظام 2. را می توان رابطه ای میا ن کارفرما – کارگرتلقی کرد . هرچند دراین نظام نسبت به نظام اول اعتماد بیشتراست . فروتنی نسبت به فرودستان ازویژگی های مدیراست . تصمیم های عمده وتعیین هدف درسطوح بالا صورت می گیرد , اما بسیاری ازتصمیم ها هم درسطوح پایین اتخاذ می شود .تنبیه وپاداش نشانگر حاکمیت نظام انگیزش است .فرودستان تحت نظارت وگاه بیمناکند .سازمان غیر رسمی دربرابراهداف سازمان رسمی مقاومت می کند , اما مستقیما درمقابل آن ها نمی ایستد .
نظام 3. فرودستان نه کاملا اما اساسا مورد اعتمادند . خط مشی سازمان وتصمیم های کلی درسطوح بالا اتخاذ می شود . اما اتخاذ بیشتر تصمیم ها به سطوح پایین واگذار می شود . ارتباط بین فرودستا ن وفرادستان برقرار ودادن پاداش متداول است . میانکنش میان فرادستا ن و فرودستان اغلب با اعتماد نسبی همراه است .اگرسازمان غیررسمی تشکیل شود ممکن است ازاهداف سازمان رسمی حمایت یا تا حدی دربرابرآن ها مقاومت کند .
نظام 4. زمانی حاکم می شود که مدیربه فرودستان خود اعتماد کامل دارد . تصمیم گیری به صورت پراکند ه ودر سراسر سازمان انجام می شود . ارتباط به صورت عمودی وافقی برقراراست . از طریق مشارکت درایجاد پاداش های مالی , تعیین اهداف ,بهبود بخشیدن روشها وقدردانی ازپیشرفت درجهت اهداف انگیزش ایجاد می شود. میانکنش میا ن فرادستان وفرودستان دوستانه میا ن فرادستان وفرودستان دوستانه وبرمبنای اعتماد است .سازمانهای غیر رسمی ورسمی اغلب یکی هستند , زیرا نیروهای اجتماعی ازاهداف سازمان حمایت می کنند .
مدیریت مشارکتی
مفهوم مدیریت مشارکتی برنظام 4 لیکرت ونیز مواردی چند که ازمحققان مختلف درزمینه ی انگیزش اخذ شده مبتنی است .
همان گونه که اصطلاح مدیریت مشارکتی نشان می دهد , همه ی کارمندا ن اعم از حرفه ای ها , پاره حرفه ای ها وکارمندان دفتری تمام وقت وپاره وقت باید درمدیریت شرکت کنند . آنچه دراین اصطلاح بدان اشاره می شود اما به ندرت درعمل اجرا می شود , شرکت کامل مدیر است وبالاخره تمام این فرایند برگروه تصمیم گیرنده متکی است , برای نیل به این مقصود باید بحثهای گروهی صورت گیرد .
اما هیچ سازمانی رانمی شناسیم که توانسته باشد ازمدیریت مشارکتی استفاده کند وبیش ازچند سال موفق باشد .
طبق تئوریهای اقتضایی اثربخشی رهبر به موقعیت بستگی دارد. به طوری که بعضی از رهبران در یک موقعیت یا سازمان اثربخش و کارآمد بوده و در موقعیت یا سازمان دیگر ممکن است اثربخش نباشد. عوامل شخصیتی و موقعیتی که موجب موفقیت سبک رهبری می شوند عبارتند از:
۱ - انتظارات، تجارب و شخصیت رهبر
۲- انتظارات رفتار و ویژگیهای زیردستان
۳- انتظارات رفتار و ویژگیهای سرپرستان
۴- انتظارات رفتار و ویژگیهای همتایان
۵- شرایط کاری
۶- سیاستها و فرهنگ سازمانی
« رویکردهای مختلف در سنجش و ارزشیابی »
ارزشیابی میتواند براساس دو رویکرد متفاوت انجام شود:
1ـ سنجش و ارزشیابی با رویکرد سنتی
این نوع سنجش بر آزمونهای جزئینگر متکی است و طی آن دانشآموز با یک دسته پرسشهای مجرد و اکثراً ناملموس سنجیده میشود. پرسشهای این آزمون خدشهناپذیر است و هیچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمیکند با دانشآموز تعامل کند یا دانشآموز فرصت نمییابد پرسش را تجزیه و تحلیل کند و مثلاً بگوید «بهتر بود سؤال را این طور طرح میکردید که … ». یا «این بار من از شما سؤالی میپرسم تا جواب دهید» (ویگنیر 1993).
ویژگی اصلی ارزشیابیهای سنتی این است که منحصراً به سنجش دانشآموز متوسل میشوند و به آزمون شونده (دانشآموز) فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخوردهای مؤثر از معلم داده نمیشود.
(ولف و همکاران 1991) معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخهای صحیح نمره دانشآموز را تعیین میکند و نه کیفیت عملکرد او، درست مثل اینکه تعداد جملههای کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت بیان موضوع و انسجام مفاد در چارچوب آن غفلت کنیم. در این آزمون معمولاً آن پاسخی که مغایر با پاسخهای از پیش تعیین شده باشد غلط گرفته میشود و حتی طرح پرسشهایی که به دانشآموز اجازة بیان دیدگاههای متفاوت را بدهد، به ندرت پذیرفته میشود. استدلال طرفداران این نوع آزمونها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی دانشآموز از این طریق دقیق و تکنیکی امکانپذیر است. امّا آیا به واقع دقت اندازهگیری و سنجش میتواند ملاک اصلی اعتبار آن آزمون شود؟
اکثر سنجشهای پایانی که معمولاً در پایان یک دورة آموزشی انجام میشود و میزان آموختهها را براساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده میسنجد، از انواع سنجشهای سنتی است. این آزمونها نقشی در برنامهریزی معلم برای پیشرفت تحصیلی دانشآموز ندارد و به عبارت دیگر، معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمونها برای آموزش همان دانشآموز بهره نمیگیرد.
2ـ سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده = ارزشیابی مستمر
ارزشیابی مستمر، تدریجی یا تکوینی، اصطلاحهایی هستند که این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد به کار میروند. امّا آنان در تفسیر معنای این واژه به ندرت توافق دارند. بعضی از آن تصوری مشابه ارزشیابی براساس آزمونهای پایانی، ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتر دارند. به عبارتی، آنان کلمات مستمر و مکرر را معادل گرفتهاند. گروهی آن را همان آزمونهایی میدانند که در انتهای هر جلسه یا هر چند جلسه تدریس در واقع واژة سنجش مستمر معادل فارسی عبارت Formative Assesment است.
فرهنگ لغات انگلیسی کلمة Formative را به تکوینی، سازنده، رشددهنده و یا شکلدهنده ترجمه کرده است. بنابراین به نظر میرسد کلمة مستمر ترجمة مناسبی نیست. این ترجمة نادرست، تصور نادرستی را نیز از آن در ذهن متبادر میکند. احتمالاً اگر به جای واژة سنجش مستمر از سنجش سازنده، پویا یا رشددهنده استفاده شود، میزان سوء تعبیرهایی که در عمل از واژة مستمر میشود، کاهش خواهد یافت.
شرلی کلارک که مطالعات بسیاری در زمینة ارزشیابی مستمر دارد، در این مورد تعبیر جالبی دارد. او چنین میگوید:
اگر ما به کودکان خود به مانند گیاهان بیندیشیم، سنجش پایانی به مثابه اندازهگیری و بررسی این گیاهان است این اندازهگیری برای مقایسه و یا تجزیه و ارزیابی وضعیت فعلی گیاه مناسب و معتبر است، ولی در رشد گیاه تأثیر ندارد. امّا سنجش مستمر، سازنده و رشددهنده، فرآیند جمعآوری اطلاعات از گیاه با هدف باغبانی کردن آن است. کود دادن، آب دادن، هرس کردن، علفهای هرز را از آن دور کردن و انجام هر چه که باعث رشد گیاه شود. (شرلی کلارک 2001)
ویژگیهای ارزشیابی مستمر چیست ؟
خصلت عمدة این نوع ارزشیابی در پویایی و گستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمون سنتی را دارد، تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانشآموز ارائه دهد. از نتایج این نوع سنجش و ارزشیابی در جهت رشد و ارتقای دانشآموز استفاده میشود و مهمتر از همه این که از هر دانشآموز توقع رشد و بالندگی را در حد توان خود او دارد. مشخصة اصلی سنجش پویا و رشددهنده این است که به معلم اطلاعات مستند و معتبری میدهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدی تدریس خود را طراحی کند.
این نوع سنجش، برای هر دانشآموز قابلیت رشد و پیشرفت قایل است و برای آموزش هر دانشآموز برنامة خاصی را طراحی میکند. در این رویکرد فرآیند ارزشیابی با فرآیند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است از نتایج این سنجش برای مقایسه یا نمرهدادن به دانشآموز استفاده نمیشود. امروز این شیوة سنجش که تفاوتهای فردی دانشآموزان را میپذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد، در نظامهای پیشرفتة آموزشی مورد توجه قرار گرفته و نقطة عطف ارزشیابیهای مستمر شده است.
نقش ارزشیابی مستمر در فرآیند آموزش چیست ؟
ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرآیند آموزش تلقی میشود. به این معنا که ارزشیابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با آن درگیر است. اما نباید چنین تصور کرد که افزایش تعداد دفعات سنجش دانشآموز، ارزشیابی را از نوع مستمر و پویا میکند. معلمان ممکن است هر هفته یا هر چند هفته یک آزمون طرح کنند و با سنجش آن آزمون دانشآموزان را ارزیابی کنند، اما آن چه یک سنجش را از نوع رشددهنده میکند، نحوة استفاده از نتایج ارزشیابی است و این که چه کسی از آن استفاده میکند.
به عبارت دیگر ارزشیابی مستمر در طراحی برنامة درسی معلم جای خاصی دارد. یعنی معلّم از نتایج سنجش مستمر در تعیین گام بعدی خود در آموزش استفاده میکند و به این دلیل است که آموزش و ارزشیابی در هم تنیده میشوند و دانشآموزان رشد میکنند و نباید آن را با سنجشهای متداولی که گرچه ممکن است مکرر اتفاق افتد، ولی حاصل آن ها ارائه یک نمره یا رتبه است و معلم و دانشآموز از آن بهرة دیگری نمیگیرند، معادل دانست.
ارزشیابی تشخیصی هم نوعی ارزشیابی مستمر و سازنده است، زیرا هدف آن دریافت کاستیها و مشکلات و خطاهای احتمالی دانشآموز است تا در طراحی مراحل بعدی آموزش مورد استفاده قرار گیرد و به این دلیل ما آن را هم نوعی ارزشیابی مستمر میدانیم.
درسنجش و ارزشیابی رشددهنده، استفاده از نتایج ارزشیابی حداقل به اندازة جمعآوری آنها اهمیت دارد در فرآیند چنین ارزشیابی دانشآموزان نقش اساسی دارند، چون آنان هستند که در مرکز یادگیری قرار دارند و نقش اصلی را در پرورش یا اصلاح یک آموخته ایفا میکنند. هر چه دانشآموزان بیشتر در فرآیند آموزش سهیم شوند، بهتر و بیشتر میتوانند آموختههای خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند یا بهبود بخشند؛ به عبارتی شیوة آموختن را بهتر یاد میگیرند.
نمودار زیر بخشهای مختلف فرآیند ارزشیابی مستمر را نشان میدهد. هر ارزشیابی که مراحل آن با این نمودار همخوانی داشته باشد، ارزشیابی مستمر است. باید توجه کرد که چگونه از جمعآوری اطلاعات و مستندات از فعالیتهای دانشآموز برای قضاوت در طراحی مرحلة بعدی آموزش و رفع کاستیها و نقاط ضعف او در یادگیری استفاده میشود.
انواع مقیاس های اندازه گیری
(کوهن و سورد لیک 2002)
مقیاسهای اندازه گیری را به چهار نوع یا در چهار سطح دسته بندی کرده اند. (استیونسن، 1951) :
اسمی، ترتیبی، فاصله ای، نسبتی. این طبقه بندی از ساده به پیچیده و به صورت سلسله مراتبی تنظیم شده است یعنی اینکه هر طبقه دارای تمامی ویژگیهای طبقات قبل به اضافه ی ویژگیهای مخصوص به آن طبقه است.
* مقیاس اسمی:
پایین ترین سطح یا ساده ترین نوع اندازه گیری را معرفی می کند این مقیاس به دو صورت مورد استفاده قرار میگیرد، یکی برای اسم گذاری ودیگری برای طبقه بندی.
1- اسم گذاری :
در این مقیاس از ارقام و اعداد برای اسم گذاری یا نام گذاری و تشخیص اشیاء و افراد استفاده می شود بدون این که این اعداد هیچ گونه مفهوم و معنای ریاضی داشته باشد، به عنوان مثال : شماره هایی که بر پشت پیراهن بازیکنان فوتبال نوشته می شوند وشماره ی خیابانهای شهرها موارد ی از کاربرد و اعداد برای اسم گذاری هستند.
2- طبقه بندی :
در این مقیاس نیز از ارقام و اعداد برای طبقه بندی اشیاء و افراد استفاده و باز هم اعداد هیچ گونه مفهوم و معنای ریاضی ندارند وتنها برای مشخص کردن طبقه های مختلف طبقه بندی بکار میروند . فرض کنید یک زمین شناس انواع سنگها را در
کیسه های مختلف با شماره های مختلفی دسته بندی می کند.دراین دسته بندی یک عدد معرف کیسه ی حاوی سنگهای آهکی ، عدد دیگر نشان دهنده ی کیسه ی محتوی سنگهای آتش زنه و غیره خواهد بود . در اینجا به جز اینکه اعداد معرف انواع مختلف سنگها هستند ، هیچ معنی دیگری ندارند.
علاوه بر موردها و مثالهایی که از مقیاس اسمی ذکر کردیم ، در علوم اجتماعی و رفتاری متغیر های زیادی وجود دارند که به کمک مقیاس اسمی اندازه گیری می شوند. مانند جنس ،نژاد ، ملیّت، مذهب، و غیره . مثلا جنسیت را به صورت زن = 1 ، مرد=2 ، نژاد را به صورت سیاه=1، سفید=2، زرد=3، و غیره نشان میدهند.
عملیات مجاز در باره ی این مقیاس بسیار کم و به قرار زیرند:
عملیات مجاز آماری :
شمارش فراوانی، یعنی تعیین تعداد موردهای درون هر طبقه. تعیین نما، یعنی طبقه ای که بیشتر از طبقات دیگر عضو دارد.
عملیات مجاز ریاضی :
انجام هیچ یک از چهار عمل اصلی جمع، تفریق، ضرب و تقسیم در این مقیاس میسر نیست.
مقیاس ترتیبی :
مقیاس ترتیبی یا رتبه ای مجموعه ای از رتبه هاست ، در این مقیاس، دسته ای از افراد یا اشیاء ، با توجه به یک صفت، از بزرگ به کوچک مرتب می شوند و معلوم نیست که هر یک از این افراد یا اشیاء به مفهوم مطلق، چقدر از آن صفت را دارد و مشخص نیست که این اشیاء یا افراد، از لحاظ صفت مورد اندازه گیری چه مقدار از یکدیگر فاصله دارند. (نا نا لی 1978 ،)
مثالی برای این مقیاس مرتب کردن دانش آموزان یک کلاس به ترتیب قد و شماره گذاری آنها از کوتاهترین به بلند ترین یا از بلند ترین به کوتاهترین فرد است. مثال دیگر پرسشنامه استرس زندگی (هولمزوراهه 1967)است که در آن تعداد تغییرات زندگی فرد در شش ماه کذشته با هم جمع می شوند( مثلا ازدواج، سکونت،تغییر شغل و غیره) با این پرسشنامه ، افراد بر اساس میزان استرس که در 6 ماه گذشته تجربه کرده اند، که آن هم به توسط تغییرات حاصل در زندگیشان معلوم می گردد، به دنبال هم مرتب می شوند.
عملیات مجاز در باره مقیاس تربیتی بیشتر از مقیاس اسمی هستند . با این ، عملیات مورد نیاز یک مقیاس خوب اندازه گیری در این مقیاس نیز مجاز نیستند.
عملیات مجاز آماری :
شمارش فراوانی، تعیین نما، محاسبه ی میانه، محاسبه ی درصدها و محاسبه ی ضریب همبستگی رتبه ای اسپیر من .
عملیات مجاز ریاضی :
هیچ یک از چهار عمل اصلی جمع، تفریق ، ضرب وتقسیم در مقیاس میسر نیست.
مقیاس فاصله ای :
مقیاسی است که در آن رتبه اشیاء یا افراد، با توجه به یک صفت مشخص است و معلوم است که اشیاء یا افراد از لحاظ صفت مورد اندازه گیریچه مقدار از یکدیگر فاصله دارند اما هیچ نوع اطلاعی راجع به مقدار مطلق صفت مورد نظر برای هیچ یک از اشیاء یا افراد در دست نیست(نانالی 1978)
در مقیاس فاصله ای ، فاصله های بین واحد ها معلوم و برابر هستند در صورتی که در مقیاس ترتیبی فاصله بین واحدها معلوم نیست.
مثالی برای این مقیاس، مقیاس به کار گرفته شده در دماسنجهای سانتی گراد و فارنهایت است. در هر دوی این دماسنجها صفر انتخابی یک صفر قراردادی است نه یک صفر واقعی، اما فاصله 5،10،15 و غیره در تمام طول مقیاس همواره یکسان است. یعنی مثلاً تفاوت دما بین 10و20 درجه برابر است با تفاوت دما بین 40و 50 درجه .
عملیات محاز آماری و ریاضی در باره مقیاس فاصله ای :
چون در این مقیاس فاصله های بین واحدها برابر است واین مقیاس از یکی از ویژگیهای مهم یک مقیاس خوب اندازه گیری برخوردار است بنابراین همهی محاسبات ریاضی را در بارهی آن می توان انجام داد.
عملیات مجاز آماری :
محاسبه ی نما ، میانه، میانگین، انحراف معیار، ضریب و همبستگی رتبه ای اسپیرمن و ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون.
عملیات مجاز ریاضی :
جمع و تفریق مجاز است، ضرب و تقسیم مجاز نیست.
مقایسة مقیاس ترتیبی با مقیاس فاصله ای از نظر بروگاتا و بوهر است :
این دو استدلال کرده اند که مقیاس ترتیبی شکل ضعیفی از مقیاس فاصله ای است که در آن اطلاعات مربوط به فاصله ی بین نقاط مقیاس گم شده است . از آنجا که متغیرهای ترتیبی عموماً با آن دسته از شاخص های آماری توصیف می شوند کـه فرض می کنند مقیاس مورد نظر پیوسته و عددی است، بروگاتا و بوهر نستد معتقدند که بهتر است متغیرهای ترتیبی را به صورت مقیاس فاصله ای ناکامل تصور کنیم تا اینکه آنها را سطح مستقلی از اندازه گیری بدانیم.
مقیاس نسبتی :
مقیاسی است که در آن رتبه اشخاص با توجه به یک صفت معلوم است، فاصله بین اشخاص معلوم است و علاوه بر اینها فاصله ی حداقل یکی از اشخاص از یک صفر منطقی نیز معلوم است ( نانالی 1978). مثلاً اگر قد دانش آموزان یک کلاس را با توجه به اندازه ی واقعی قد آنها ، نه در رابطه با قدکوتاهترین فرد یا فرد متوسط ، تعیین کنیم مقیاس حاصل یک مقیاس نسبی است که دارای هر سه ویژگی بالا است.
مهمترین مقیاس نسبتی همان مقیاس اعداد از صفر تا بی نهایت است.
اندازه گیری طول ، وزن ، حجم و سایر صفات فیزیکی اشیاء با مقیاس نسبتی عملی است ، اما اندازه گیری متغیرهای روانی و پرورشی با این مقیاس به ندرت میسر است.
ارزیابی محتوی و مطالب آموزشی
محتوی ومطالب آموزشی در کتب درسی باید با توجه به نیازهای دانش آموزان و جامعه طراحی و اجــرا گردند در تعیین و تدوین اهداف آموزشی جهت طراحی کتب درسی باید حتماً به نیازهای فیزیو لوژیکی دانش آموزان نیز توجه گردد چرا که توجه به تمامی نیازهای دانش آموزان از مسائل انکار ناپذیر فرایند برنامه ریزی و آموزش است. اما باید توجه داشت که مطرح کردن نیازها ، بدون توجه به نیازها و مهمتر بدون توجه به نیازهای جامعه بی معنی خواهد بود . چرا که فرد تربیت شده با هر نوع تعلیم وتربیت باید در درون جامعه زندگی کند و جامعه نیز باید نیازهای خـوب را به وسیله او تأمین کند در صورت عدم همسویی نیازهای افراد و جامعه، افراد در زندگی آینده در متن واقعی جامعه دچار مشکل خواهند شد از این رو نیازهای افراد و دانش آموزان همواره باید با توجه به نیازهای واقعی جامعه مورد توجه طراحان کتابها واقع گردد0
اهداف تربیتی و محتویات مطالب کتابهای درسی باید با توجه با احتیاجات و مشکلات احتمالی تعیین شوند هنگامیکـه نیازهای جامعه به منظور تدارک و تنظیم اهداف آموزشی مورد مطالعه قرار می گیرند باید وضع اقتصادی اجتماعی و فرهنگی جامعه را در زمان حال گذشته و آینده مورد بررسی قرارداده و اهداف و محتویات مطالب درسی با توجـه به نیازهای جامعه در یک نگاه کلی به گذشته حال و آینده باید در طراحی مد نظر قرار دهند بعنوان مثال اگر قرار است که سیاست کلی یک کشور با توجه به زیر ساختها و توانائیها ی بالقوه خود در صدد حرکت به سوی توسعه صنفـی است باید هدفهای آموزشی و پرورشی معطوف پرورش افراد انسانی متخصص و فنی در امور صنف باید صورت گیرد حال با طرح چنین معیاری بر خوردار می باشند اما واقعیت چنین است که دانش آموزان ما با استفاده از کلاسهــای درس و بهره گیری از کتب موجود پس از سپری نمودن هر مرحله از تحصیل فاقد سواد کار بردی آن مرحله هستند که بتوانند در موقعیتهای طبیعی واقعی زندگی از آموخته های خود بهره مند گردند0
در هر کشوری بعد از تعیین وتصویب اهداف غائی طراحان کتب آموزشی با مطالعاتی که انجام می دهند اقــدام به طراحی و نگارش یک کتاب درسی با در نظرداشتن هزار و یک نکته می نمایند اما در این بین چه بسیار ممکن است که مسائل بسیاری از نظر نگارنده ها بدور مانده که نیاز به انتقاد پذیری وتفسیر دارند اما در این میان سوال مهمی که به نظر می رسد این است که این تغییرات تاکی و تا چه مدت ادامه خواهد داشت چون طراحان کتابها با هزار و یک دلیـــل کارشناسی برای مطالب موجود دلیل آورده و آنها را زیر سوال قرار می دهند جالب اینکه گروهی دیگر با هزار و یـک دلیل دیگر کتب جدید را دچار مشکل می نمایند اما باید به این مسئله خوب توجه کرد که هزینه های بسیار گزاف که از این راهها بر پیکره آموزش و پرورش تحمیل می گردد گاهی بسیار سنگین می باشند و از طرفی با توجه به تغییرات مداوم کتب درسی باید شیوه های تدریس نیز همگام با آنها روانه مدارس و در دسترس مدرسان و معلمان قرارگیرد و کلاسهای توجیهی نیز در وقت مناسب دایر گردد تا معلمان و مدرسان از اهداف طراحان آگاه گردند و با شیوه ای صحیـح تدریس نمایند اما به عینه شاهد تشکیل کلاسهای توجیهی پس از سپری شدن نیمی از سال تحصیلی هستیم که این کـار هیچ گرهی را از مشکلات معلمان و دانش آموزان باز نمی کند0
محتویات مطالب درسی در دوره ابتدایی از چند نظر قابل بررسی هستند :
حجم بعضی از کتابهای درسی بسیار بوده و با توجه به تراکم دانش آموزان درکلاسهای درس و با توجه به بودجه بندی تدریس کمتر زمانی برای تمرین و شکوفایی دانش آموزان داده می شود به بیانی دیگر بیشتر زمان ساعات کلاسهـای درسی صرف تدریس و یا حل تمرینات کتاب سپری می گردد تا از نظر زمانی و توجه به بودجه بندی طرح درس سالانه وقفه ای در آن صورت نگیرد در حالی که کمتر و شاید هیچ توجهی به شکوفایی اندیشه و ابراز خلاقیت و نـــو آوری دانش آموزان در کلاسهای درس نمی شود وقتی در تدریس مسائل درسی با توجه به حیطه شناختی اغلب به اهـداف کم اهمیت دانش ودرک وفهم که فقط بامحفوظات سروکاردارنداکتفامی شودهیچ توجهی به پله های بالاتر و با ارزش تر تجزیه و تحلیل و ترکیب و ارزشیابی نمی شود و این در حالی است که در اغلب کشورهای توسعه یافته میزان حجــم کتابهای درسی بسیار کمتر از کتابهای ما بوده وبیشتربامسائل کاربردی واندیشمند ی سروکار دارند و بصورت کار گاهی اجرا می گردند0
مطالب کتب درسی بیشتر تاکید بر محفوظات و مسائل درجه پائین یادگیری تکیه دارند تا به مسائل پیشرفته که نیاز به تفکر و خلاقیت و نوآوری از ابراز مهم آنها باشدو این مطالب اغلب بصورت ابزاردرهم ریخته قطعات موتور یک ماشین بوده که فقط نیاز به مونتاژ دارند و جای هیچ تغییرو تحول و نو آوری درآن جای ندارند0
محتویات مطالب کتب درسی هیچ انطباقی با سیر پیشرفت تکنولوژی روز جهانی نداشته و ندارند و در عرض 10سال آینده که این دانش آموزان از مجرای تحصیل عمومی خارج می گردند چه اندازه از علم روز عقب خواهند بود خدا می داند0
کتب درسی در دوره ابتدائی از نظر سازماندهی شکل و تصاویر جهت توضیح مطالب درسی از ابهاماتی بسیار چشمگیر بر خوردارهستند چراکه اغلب دانش آموزان ابتدایی را دانش آموزان روستایی تشکیل می دهند و در بسیاری از آنها تصاویر گنجانده شده گاهاً مبهم می باشد واین در حالی است که تصاویر در کتابهای درسی و سیله ای برای توضیــح و درک و فهم بهتر مطالب کتاب بوده نه اینکه خود نیاز به توضیح وتعبیر و تفسیر داشته باشند0
آزمایشگاهی برخورد کردن با آموزش و پرورش بسیار خطرناک خواهد بود چرا که هیچ مربی حق استفاده از و سیله یا روش یا مطلبی که جوابدهی آن بدرستی معلوم نشده را ندارند ومغایرت این مسئله راباتغییرات مداوم کتب درسی و تدریس بصورت آزمایشی در بعضی از استانها هستیم و اقعاً چه کسی جوابگوی دانش آموزان 8- 9 ساله خواهد بود اگر این شیوه ها زمانی ثابت گردد که اشتباه بوده اند آیا آنها را دوباره می توان در کلاس درس حاضر کرد0
در بعضی ازموارد و بررسی بعضی از کتابهای درسی شاهد کهنه گی از نظر مطلب واشکال وتصاویر و فرسودگی از نظر شیوه های اجرایی هستیم و مهمتر از همه اینها طراحان کتابها و نظام آموزشی هیچ مسئو لیت و جایگاهــی را برای فعالیت های کارگاهی و ابتکاری معلمان با توجه به تواناییهای آنها در نظر نگرفته است واین مسئله راباید در نظر داشت که در بسیاری از موارد معلمان آگاه و مسلط به شیوه های تدریس در بسیاری مو اقع می توانند ایراد های معنـوی و مطالب کتب های درسی را با اعمال شیوه های مناسب مرتفع سازند و از طرف دیگر با تو جه به سهل القبولـی کردن دانش آموزان در دوره ابتدائی شیوه های ارزشیابی رایج نیز اعتبار چندانی ندارند. http://www.moalemrc.com
ارزشیابی چیست؟
وظایف ، تاریخچه ، اهداف و انواع ارزشیابی
وظایف گروه بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
با توجه به تغییر ساختارعملکرد گروههای آموزشی دبیرخانه بهبود و کیفیت بخشی به فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با وظایف زیر شروع به فعالیت نمود.
وظایف زیر: کارپژوهشی و تحقیقی خود را آغاز کرد و این اهداف عبارت بودند از :
1- ایجاد زمینه مناسب برای آشنایی معلمان با اصول و فلسفه ارزشیابی
2- ایجاد زمینه مناسب برای آشنایی معلمان با شیوه های ارزشیابی
3- بستر سازی مناسب برای آشنایی معلمان با ارزشیابی تحصیلی و تربیتی
4- آسیب شناسی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تدوین و ارائه ی گزارش علمی و تحلیلی .
پیرامون هدف اول که ایجاد زمینه مناسب برای آشنایی معلمان با اصول و فلسفه ارزشیابی است ابتدا به تاریخچه ی ارزشیابی می پردازیم.
تاریخچه ارزشیابی :
از گذشته های بسیار دور تا کنون، افرادی که با تدریس و آموزش سرو کار
داشته اند،برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران خود از مطالب و محتوای آموزش داده شده ، به صورت های مختلف از ارزشیابی استفاده کرده اند. اجرای آزمون خدمات اجتماعی از سه هزار سال پیش در چین آغاز شد. در این زمان یکی از امپراطوران تصمیم گرفت شایستگی مأموران خود را بسنجد. از آن پس، کسانی به مشاغل دولتی منصوب
می شدند که نمره های خوبی در موسیقی، سوارکاری، حقوق مدنی، نویسندگی اصول کنفسیوس و آگاهی از تشریفات می گرفتند بر پایه منابع تاریخی در ایران در زمان شاپور، پادشاه ساسانی ، در جندی شاپور برای دانشجویان پزشکی چنین آزمونی انجام می شد. در اواخر دوره زندیه برای آن که مسلم گردد اطفال ، شرعیات و تعلیمات دینی را فراگرفته اند امتحان آخر سال درحضور علما، رجال شهر و اولیاء آنها به صورت شفاهی برگزار می شد. در دوره قاجار، معلمان هر روز از شاگردان درس پرسیده وتوانایی آنها را از طریق امتحان ارزشیابی می کردند. آنچه مسلم است ارزشیابی های انجام گرفته درگذشته، به طور عمده و به صورت شفاهی و یا علمی بوده که به نوبه خود نقش بسیار مؤثری در افزایش مهارت سخنوری و کاراین افراد داشته است. در مدارس قدیمی روم و یونان نیز امتحان شامل بیان شعر با صدای بلند و با ارایه سخنرانی بوده است. تا قرن نوزدهم امتحانات کتبی ناشناخته بود شاید بتوان تلاش های انجام گرفته در سال 1854 درمدارس بوستون آمریکا را به عنوان یکی از اولین تلاش ها برای استفاده از اندازه گیری در امر ارزشیابی به حساب آورد. در این حرکت سعی شد تا نمرات دانش آموزان به مثابه منبعی جهت ارزشیابی برنامه های آموزشی به کار گرفته شود و به این ترتیب امتحانات کتبی رایج گردید.
در کشور ما سالهای سال ارزشیابی تحصیلی از یک سنت خاصی پیروی کرده است. از بررسی آیین نامه ها و دستورالعمل ها که توسط نهاد عالی سیاست گزاری یعنی شورای عالی و آموزش و پرورش ( در آغاز شورای عالی معارف و سپس شورای عالی فرهنگ ) تصویب شده است. ( از سال 1303 تاکنون) رویکردی یکسان دیده می شود . ارزشیابی مبنی برامتحان ( کتبی و شفاهی) پرسش کلاسی که آن هم نوعی امتحان است، با ملاک های نمره 20، در این روند هشتاد ساله وجود داشته است.
تاریخچه ی نظام های آموزشی در مقوله ی ارزشیابی کیفی و جامع از
دانش آموزان بسیار لاغر اندام مانده است. در حالی که در زمینه ی ارزشیابی از
مهارت های ساده و دانش حافظه ای بسیار فربه است .
تعاریف ارزشیابی:
1- ارزشیابی عبارت است از فرآیند کسب اطلاعات و کاربرد آن برای داوری هایی که به نوبه ی خود در تصمیم گیری مورد استفاده قرار میگیرد.« آقای تن برینگ 1974»
2- گرد آوری واستفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری در باره برنامه آموزشی« کرونباخ 1963»
3- فرآیند جمع آوری و تفسیر نظام دار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشم داشت به اقدامی معین بیانجامد. « بیبای به نقل از ولف»
4- فرآیندی منظم برای تعیین میزان دستیابی به اهداف عینی آموزشی به وسیله
دانش آموزان است. « گرون لاند 1976 »
5- سنجش ( Assesment ) فرآیند گردآوری اطلاعات در باره ی پیشرفت تحصیلی
دانش آموزان و بازخورد دادن به آنان برای آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود و بهبود کیفیت یادگیری و قضاوت در باره اثر بخشی تدریس و کفایت برنامه های آموزشی است. سنجش بخش جدایی ناپذیر و محور اصلی فرآیند یاددهی و یادگیری است. آموزش مطلوب بدون سنجش کارآمد، امکان پذیر نیست. « دکتر حسن پاشا شریفی»
واژه ی ارزشیابی به معنای یافتن ارزشهاست. یافتن آن چه نه در زمان محدود، بلکه در فرآیند آموزش وتلاش برای یادگیری و آموختن حاصل می شود.
اهداف و ضرورت ارزشیابی :
1- میزان تحقق هدف ها را مشخص کند.
2- مشکلات را تشخیص و نقاط قوت و ضعف را بنمایاند.
3- اطلاعاتی در باره ی آنچه که هست وآن چه باید باشد فراهم کند.
4- مقاومت در مقابل تغییرات را به فعالیت مولد تبدیل کند.
5- مشارکت افراد ذینفع را ایجادکند.
دکتر عباس بازرگان موارد زیر را از منظورهای ارزشیابی آموزشی ذکر می کند:
1- نمایان ساختن این که نظام آموزشی، دوره ی آموزشی ، برنامه درسی، . . . ، تا چه حد انتظارات را برآورده است، معمولاً این نوع ارزشیابی برای تصمیم گیری به کار می رود.
2- متقاعد ساختن افراد ذی ربط در باره ی نظام آموزشی، این نوع ارزشیابی برای
پاسخ گویی بکار برده می شود.
3- فراهم آوردن موقعیتی برای آموزش کارکنان در باره ی ابعاد مختلف نظام، برنامه مورد ارزشیابی.
4- جست و جو کردن و تبیین ارزش و اهمیت عامل های مورد ارزشیابی.
به هر حال در این که ارزشیابی صرفه اقتصادی دارد و موجب مهار برخی از پیامدهای ناخواسته می شود تردیدی وجود ندارد.
* یکی از اهداف مهم آموزش که باید بر اساس آن ارزشیابی صورت گیرد، آموختن برای زیستن برای درجمع زیستن و برای بهتر زیستن است.
به طور کلی دو نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وجود دارد:
1- کلی 2- رفتاری که هدفهای کلی همان هدف های غایی یا آرمانی هستند که معمولاً توسط برنامه ریزان در سطح وزارت تهیه می شوند. در مقابل این غایت ها، نوع دیگری هدف که به آن رفتاری( دقیق، عینی، جزیی، آموزش ) گفته می شود، وجود دارد که به طور معمول توسط معلمان و متخصصان آموزشی با توجه به غایت های کلی و با استفاده از محتوای درس های مختلف تهیه می شوند. هدف های دقیق آموزشی برخاسته از اهداف کلی هستند، عملکرد یادگیرندگان با توجه به این گونه هدفهای دقیق سنجش می شود و ملاک قضاوت موفقیت معلمان و یادگیرندگان نیز همین هدف ما هستند.
نمودار زیر چگونگی این دو نوع هدف و ارتباط آنها را نشان می دهد:
|
نیاز جامعه |
|
موضوع درسی |
|
نیاز دانش آموز |
هدف های کلی موقتی:
1- روان شناسی پرورشی
2- فلسفه پرورشی
هدف های کلی نهایی
هدفهای دقیق آموزشی
تفاوت ارزشیابی و اندازه گیری :
غالباً در محافل و مباحث غیر علمی و بعضاً علمی، مفاهیم ارزشیابی با اندازه گیری به صورت معادل فرض می شوند، در حالی که این مفاهیم با وجود مشابهت ها و استفاده از یکدیگر و برخی روش های یکسان دارای تفاوت و اساسی از حیث هدف و کاربرد هستند که در اینجا به این تفاوتها و رابطه آنها به صورت اجمالی می پردازیم.
اندازه گیری عبارت است از عمل فرآیند اندازه گرفتن. اندازه گیری اساساً یک فرآیند غیر ارزشی است چرا که به آنچه اندازه گرفته شده است هیچگونه ارزشی تعلق نمی گیرد اندازه گیری طول بیانگر آن نیستند که آنچه اندازه گرفته شده است، ارزش دارد، اینها صرفاً خصوصیات مورد نظر هستند به همین طریق اندازه گیری ویژگیهای روانی در علوم رفتاری، نظیر دانش، خوی، روان رنجوری، نگرش در زمینه پدیده های مختلف، حل مسئله و استدلال مکانیکی، به خودی خود به این ویژگی ها ارزش نمی بخشد. در ارزشیابی درست برعکس این مسئله صادق است و آن خصوصیات اصلی که مطالعه می شود دقیقاًَ به این علت انتخاب شده اند که معرف ارزش های آموزشی هستند . در هدفها مشخص شده است که می خواهیم در پی مواجه کردن فراگیر با مجموعه ای از تجارب آموزشی چه چیزی را در او ایجاد کنیم؟ هدف ها می توانند شامل پیشرفت تحصیلی ، نگرش در
باره ی آنچه یاد گرفته می شود ، شامل پیشرفت تحصیلی، نگرش در باره آنچه یاد گرفته
می شود، عزت نفس و مجموعه ای از بازده های مطلوب دیگر باشند. چنین یاددهی هایی علاوه بر آنکه مورد توجه اند ارزش های آموزشی نیز هستند بنابراین اگر چه متخصصان ارزشیابی و اندازه گیری اغلب به اقدامات مشابهی نظیر جمع آوری نظامدار اطلاعات در باره ی عملکرد فراگیر اشتغال دارند، ولی از نظر ارزشی که به مسئله مورد اندازه گیری داده میشود، با هم تفاوت اساسی دارند.
دومین تفاوت مهم بین ارزشیابی و اندازه گیری به هدف مورد توجه آنها
مربوط می شود.
اندازه گیری در آموزش بنابر سنت و تاریخچه آن، به منظور مقایسه افراد از لحاظ ویژگی های معین انجام می گیرد مثلاً ممکن است که دو فراگیری از لحاظ درک مفهوم متن با یکدیگر مقایسه شوند. برای انجام این کار یک متن واحد را به هر دو فراگیر
می دهند و می بینند که هر یک چند پاسخ صحیح داده است. چون آزمون داده شده به هر دو نفر یکسان است، اساسی برای مقایسه وجود دارد. این شیوه سنتی اندازه گیری است. در ارزشیابی کارآیی یک برنامه است که مورد توجه قرار می گیرد. در چنین حالتی هیچ لزومی ندارد که از همه فراگیران آزمونی واحد به عمل آید. در واقع در بعضی موارد، احتمالاً بهتر است که افراد به مجموعه پرسشهای کاملاًُ متفاوتی پاسخ دهند. اطلاعات بدست آمده را می توان با آنچه از فراگیران دیگر به دست می آید ترکیب و برای توصیف عملکرد تمام گروه آنها را خلاصه کرد چنین شیوه ای فرآیند جمع آوری اطلاعات را کارآمد می سازد. نکته ی درخور توجه آن است که ارزشیابی و اندازه گیری دو هدف مختلف را دنبال می کنند: ارزشیابی به دنبال توصیف تأثیرات عملهای آموزشی است در حالی که اندازه گیری به دنبال توصیف و مقایسه افراد است در ارزشیابی ضرورتی ندارد که همه ی افراد به پرسش های یکسان پاسخ دهند و با تکالیف واحدی را انجام دهند.
در اصول برنامه ریزی درسی:
وظیفه معلم به عنوان ارزشیاب، دو اصل کلی را در بر می گیرد :
1- رشد گروهی و پیشرفت تحصیلی همة دانش آموزان را به عنوان یک گروه درسی مورد بررسی و مطالعه قرار می هد.
2- در جهت بررسی وضع هر یک از افراد یادگیرنده و تشخیص کمبودهای آموزشی و نقص هایی که مانع از پیشرفت تحصیلی هر کدام ازآنها وکشف علت های مهمی که سبب این کمبودها و نواقص شده اند، بکوشد.
هدف از تعلیم و تربیت :
ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران است به عبارت دیگر در پایان یک واحد درسی( دوره آموزشی یا سال تحصیلی ) باید دانستنی ها، افکار، عادتها، گرایش های شاگردان در باره ی موضوع درسی، نسبت به بیش از آموزش، تفاوت پیدا کند و شاگردانی که این دوره را گذرانده اند با کسانی که این دوره را نگذرانده اند، تفاوتی جدا از تفاوت ظاهری و سنی داشته باشند. فعالیت ارزشیابی به مربی و برنامه ریز درسی کمک می کند تا این تفاوت ها و تغییرات ناشی از آموزش را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد و در افزایش تغییرات مطلوب تلاش کند.
کارکردهای عمده ی ارزشیابی:
کارکردهای عمده ومهم ارزشیابی آموزشی ازنظر آیزنر 1979 ( E. W. Eisneer ) عبارتند از :
1- تشخیص : تشخیص به عنوان یک کارکرد ارزشیابی اغلب در زمینه های یادگیری های دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد. تشخیص می تواند تلاش معلم برای تعیین عوامل و زمینه های مشکلات دانش آموزان به ویژه مشکلات یادگیری آنان ثمربخش
می سازد.
2- تجدید نظر در برنامه ریزی درسی : دومین کارکرد مهم ارزشیابی ، تجدید نظر و بازنگری در برنامه درسی می باشد. اسکریون از این فرآیند به نام ارزشیابی تکوینی یاد می کند که هدفش اصلاح و بهبود برنامه درسی است برنامه های درسی که از زمان طراحی تا بعد از اجرای آزمایشی و قبل از اجرای اصلی مورد ارزشیابی تکوینی قرار
می گیرند، اعتبار بیشتری خواهند داشت و خطاها و اشتباهات بزرگ در آن ها وجود نخواهد داشت.
3- مقایسه کردن : سومین کارکرد ارزشیابی، مقایسه برنامه ها ، روش های تدریس وسایر جنبه های آموزشی از جمله سازماندهی می باشد. ارزشیابی ها ی تطبیقی یا مقایسه ای ، ابزاری برای جایگزین سازی برنامه ها، روش ها یا انواع جدید و آزمایش شده ی آموزش هستند. البته این کارکرد بسیار ظریف می باشد و بررسی اعتبار و صحت یافته های حاصل از این نوع ارزشیابی بسیار دشوار است.
4- پیش بینی نیازهای آموزشی یا نیازسنجی : چهارمین کارکرد ارزشیابی، پیش بینی یا تشخیص نیازهای آموزشی است. مفهوم نیاز سنجی شامل فعالیتی می شود که از طریق شیوه های گوناگون گردآوری داده ها ( اطلاعات کمی) نیازهای مربوط به گروهی از فراگیران، کارکنان آموزشی و افراد جامعه را اندازه گیری می کند. در این نوع ارزشیابی بیشتر از طریق مصاحبه، پیمایش ، نگرش سنجی، به بررسی افکار و عقاید عمومی پرداخته یا با گردآوری بیانیه های گروه ها و احزاب اطلاعات مناسبی را به منظور سرمایه گذاری در آموزش وپرورش فراهم می کند. ذکر این نکته خالی از فایده نیست که اغلب نیازهای افراد وگروه ها تابعی از ارزش ها و نظام ارزشی و اعتقادی آنان است و
برنامه ریزی درسی و ارزشیابی آموزشی باید شناخت نسبتاً جامعی در مورد فلسفه و
نظام های فکری رایج باشد تا بهتر بتواند به نتایج مورد نظر برسد.
5- تعیین میزان تحقق هدف ها : این کارکرد به طور سنتی بیشترین فایده را برای تئوری برنامه درسی دارد. در این حالت، ارزشیابی به منابة ابزاری جهت مشخص ساختن میزان تحقق اهداف تلقی می شود. برنامه های درسی باید هدف دار، روشن، قابل قبول و متناسب بوده تا امکان تحقق داشته باشند. تحقق چنین اهدافی باید با این ویژگی ها ،نسبت به اهداف مبهم و متعارض امکان اندازه گیری بیشتری دارد. در این شیوه بیشتر تأکید برعنصر هدف ها می شود و مدل های هدف مدار ارزشیابی آموزشی مانند : مدل تایلر نیز بر این کار کرد بیش از کارکردهای دیگر تأکید می کنند.
درکتاب اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تألیف علمی اکبر سیف انتشارات آگاه (1368) تعریف اندازه گیری به صورت زیر آمده است که اندازه گیری عبارت است از : بدست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به یک رفتار یا ویژگی خاص به صورت کمیت در واقع اندازه گیری نشان می هد که چه مقدار از یک صفت در یک شئی یا شخص مورد نظر وجود دارد.
تفاوت آزمون با اندازه گیری :
آزمون یکی از وسایل اندازه گیری فعالیت های آموزشی و پیشرفت تحصیلی شاگردان است. اگر چه آزمون یکی از وسایل اندازه گیری آموخته های شاگردان در جریان فعالیت های آموزشی است. اما نمی توان مفهوم آن را با مفهوم اندازه گیری کاملاً یکی دانست. زیرا آزمون ویژگی یا صفتی را مستقیماً اندازه گیری نمی کند، بلکه فقط نمونه ای از تغییرات بالفعل را اندازه می گیرد. بنابراین مفهوم آزمون از مفهوم
اندازه گیری محدود تر است و معمولاً به سؤالاتی اطلاق می شود که در اختیار شاگردان قرار می گیرد تا به آن پاسخ گویند.
در تعریف ارزشیابی نیز باید گفت اگر معلمی پس از اندازه گیری و بدست آوردن اطلاعات، کیفیت نتایج یا اطلاعات بدست آمده را مورد توجه قرار دهد وبه تجزیه و تحلیل آن بپردازد گفته می شود که او عمل ارزشیابی را انجام داده است. مثلاً هرگاه به توانایی کسی نمره بدهیم و این نمره را یادداشت کنیم، توانایی او را اندازه گیری کرده ایم ولی هرگاه این نمرات را تفسیر کنیم ، یعنی آن ها را با معیارهای ویژه ای با ضوابط معینی مقایسه کنیم دیگر تنها عمل اندازه گیری را انجام نداده ایم، بلکه توانایی پیشرفت شاگردان را داوری کرده ایم. پس از ارزشیابی ، نوعی داوری در مورد فرد بر اساس اطلاعات معتبر است.
با توجه به تعاریف فوق می توان نتیجه گرفت که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از فرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان در رسیدن به هدف های آموزشی.
ارزشیابی از اندازه گیری معتبر تر است، چون اندازه گیری صرفاً یک توصیف کمی از رفتار یا تواناییهای شاگرد است، اما ارزشیابی هم توصیف کمی و هم توصیف کیفی از رفتار بدست می دهد. اما بدون نتایج یک اندازه گیری دقیق از رفتارعملکرد نمی توان ارزشیابی صحیحی انجام داد.
در اینجا در راستای هدف دوم گروه بهبود و کیفیت بخشی به فرآیند ارزشیابی تحصیلی، تربیتی که ایجاد زمینه مناسب برای آشنایی معلمان با شیوه های ارزشیابی است به مبحث انواع ارزشیابی می رسیم.
انواع ارزشیابی :
ارزشیابی فرآیند آموزشی را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف های آن می توان به سه دسته ارزشیابی تشخیصی، ارزشیابی تکوینی ( Fomative evaluation) و ارزشیابی با یانی (Preassess ment ) یا آزمون رفتاری ورودی انجام می دهند. بسیاری نیز ارزشیابی تشخیصی را به صورت ترکیبی از آزمون رفتار ورودی و پیش آزمون (Pretest) اجرا
می کنند که این حالت مطلوب تر به نظر می رسد. زیرا ارزشیابی تشخیصی باید
وسیله ای باشد که میزان آگاهی شاگردان را در باره ی آنچه باید بیاموزند بسنجد. سؤالات مطرح شده در ارزشیابی باید به گونه ای تنظیم شود که رفتار ورودی و هدف های اجرایی درس جدید را در بر گیرد و مشخص کند که آیا شاگردان پیش نیاز درس جدید را به طور مطلوب آموخته اند یا نه یا از مفاهیم درس جدید چقدر آگاهی دارند. ارزشیابی تشخیصی علاوه بر اینکه معیار سنجش رفتار ورودی شاگرد است، وسیله ای است که به کمک آن می توان اولین گام آموزشی را بدقت معین کرد.
وظایف ارزشیابی تشخیصی :
1- ارزشیابی تشخیصی به منظور تعیین معلومات و رفتار ورودی
2- ارزشیابی تشخیصی به منظور کشف دلایل اصلی مشکلات شاگردان در یادگیری
3- ارزشیابی تشخیصی به منظور معلومات و رفتار ورودی و کشف علل مشکلات شاگردان در یادگیری:
الف) تشخیص شاگردانی که مشکل یادگیری دارند.
ب) تشخیص نکات ضعیف و ترمیم آنها
ج) کشف علل اشتباهات شاگردان:
* عدم توانایی در مهارت های پایه
*عدم آگاهی از روش دست مطالعه
* ضعف در توانایی های ذهنی
* عوامل فیزیکی
* عوامل عاطفی
* عوامل مربوط به ضعف معلم در تدریس
ارزشیابی تکوینی :
ارزشیابی تکوینی ، آنطور که از اسم آن پیداست ، زمانی به اجرا در می آید که فعالیت های آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری شاگردان در حال تکوین یا شکل گیری است. معمولاً تحقق هدف های آموزشی و پرورشی با تغییر رفتار شاگردان ، بتدریج و به مرور زمان امکان پذیر می شود. به این دلیل، معلم ناگزیر است تحقق هدفهای آموزشی هر بخش را در فاصله ی زمانی معینی متناسب با توانایی و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او برای آنکه از چگونگی تحقق هدفهای آموزشی هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود لازم است در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده، آموخته های شاگردان را مورد ارزشیابی قرار دهد. این نوع ارزشیابی که به طور مستمر در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی انجام می گیرد، ارزشیابی تکوینی یا ارزشیابی مرحله ای نامیده می شود. بدیهی است محتوای سؤالات ارزشیابی تکوینی، مستقیماًَ ناظر به اندازه گیری آن دسته از هدف های آموزشی است که برای هر یک از بخش های مختلف و در فواصل زمانی معین پیش بینی شده است، به این ترتیب معلوم می شود که شاگردان در رسیدن به حد ملاک تسلط، یادگیری بخش های معینی از هدفهای آموزشی، چه وضعی دارند تا در صورت لزوم، از طریق آموزش ترمیمی، برای رفع اشکالات یادگیری آنان اقدام شود. برای بهره گیری کامل از نتایج ارزشیابی تکوینی، بیان دقیق ورفتاری هدفهای آموزشی ضرورت حتمی دارد. معلم برای اینکه بتواند درجریان یادگیری
هدف های مشخص ، واحدهای متوالی درسی را اندازه گیری و ارزشیابی کند، باید آنها را به طور دقیق و صریح بیان کندتا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتوانند بسادگی آن اشکالات را تشخیص دهد و در رفع آنها بکوشد، وظایف ارزشیابی تکوینی، تنها به اندازه گیری پیشرفت تحصیلی شاگردان در مراحل مختلف تدریس ختم نمی شود ، بلکه سبب اطلاع به موقع شاگرد و معلم از چگونگی و نوع اشکال های آنها می شود . اگر ارزشیابی تکوینی انجام نگیرد و تنها به ارزشیابی پایانی اکتفا شود، دیگر فرصتی برای تغییر روش تدریس و طرح برنامه ی ترمیمی پیش نمی آید بنابراین در ارزشیابی تکوینی باید سعی شود که اساسی ترین و بیشترین اطلاعات در زمینه نارسایی های یادگیری و تدریس به دست می آید و نیز بهترین روش تحلیل داده ها به کار می رود .
1- یکی از موارد استفاده ی ارزشیابی تکوینی، اصلاح روش تدریس معلم است. ارزشیابی تکوینی مواد درسی، کیفیت محتوا، تنظیم محتوا و زمان مناسب برای یادگیری را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهد. معلم می تواند با توجه به یافته های این نوع ارزشیابی، روش تدریس را اصلاح و یا روش تدریس مناسب تری انتخاب کند.
2- یکی از مهم ترین موارد استفاده ی آزمون های تکوینی یا مرحله ای صورت می گیرد واحدهای قبلی برای یادگیری کامل واحدهای بعدی ضروری می شود. با چنین تغییری نتایج آزمون های تکوینی، پاداش و انگیزه ی بسیار مؤثری برای یادگیری مطالب جدید خواهد بود و احساس موفقیت شاگردانی که به یادگیری کامل رسیده اند، تقویت خواهد شد و شاگردانی که موفقیت چندانی در فراگیری کسب نکرده اند، با تشکیل آموزش های ترمیمی موفقیت بیشتری بدست خواهند آورد و در نتیجه تشویق خواهند شد که بیشتر یاد بگیرند. خلاصه این که نتایج ارزشیابی تکوینی باید به شاگرد نشان دهد که به
پرسش ها چگونه پاسخ گفته است. اشکالش چیست، جنبه های ضعف یادگیری اش کدام است، چه چیزی را فرا گرفته است و برای اینکه بتواند مراحل بعدی را شروع کند ، چه چیزی را مجدداً باید یاد بگیرد .
ارزشیابی پایانی :
در پایان هر دوره ی آموزشی لازم است ارزشیابی جامعی از میزان آموخته های شاگردان به عمل آید. این نوع ارزشیابی را ارزشیابی پایانی یا ارزشهای تراکمی
( Summative evaluatoon) گویند که ممکن است در پایان یک ترم با یک سال تحصیلی انجام پذیرد.هدف از ارزشیابی پایانی معمولاً تعیین مقدار آموخته های شاگردان در طول یک دوره ی آموزشی به منظور نمره دادن و صدور گواهی نامه یا قضاوت در باره ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه ی برنامه های مختلف با یکدیگر است. ارزشیابی پایانی برخلاف تکوینی که تحقق هدف های جزئی مطالب آموزشی را ارزیابی می کند، معمولاً ناظر به ارزشیابی هدف های نهایی است، از نتایج آن برای اصلاح روش تدریس معلم یا رفع اشکالات یادگیری شاگردان چندان استفاده ای نمی توان کرد، زیرا این ارزشیابی پس از پایان یافتن جریان آموزشی یا دوره ای آموزشی صورت می گیرد، ولی با این همه از نتایج حاصل از آن می توان به عنوان تجربه ای برای طراحی و اجرای فعالیت های آموزشی بعدی استفاده کرد.
ارزشیابی برحسب تفسیر نتایج :
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شاگردان را برحسب چگونگی تفسیر نتایج آنها
می توان به دو دسته ارزشیابی معیاری ( Enlberion referenced evaluation) و ارزشیابی هنجاری ( Norm referenced evaluation ) تقسیم کرد. در ارزشیابی معیاری، آزمون ها براساس ملاک و معیار نسبی آماده می کنند. در استفاده از معیار مطلق، پیشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده شده است، ارزشیابی می شود، به سخن دیگر اگر عملکرد فرد را در یک آزمون در مقایسه با نوعی معیار از پیش تعیین شده تفسیر کنیم، به آن ارزشیابی معیاری یا ارزشیابی ملاکی می گویند. گذراندن موفقیت آمیز آزمون هایی که متکی بر معیار مطلق هستند مستلزم یادگیری هدف های تعیین شده را به میزان دلخواه آموخته اند یا نه : مثلاًُ معلم زبان با توجه به هدف درس، آزمونی مرکب از 100 پرسش تهیه می کند و معیار پذیرش را پاسخ دادن صحیح به 90 پرسش تعیین می کند. به این ترتیب فقط شاگردانی می توانند قبول شوند که به 90 سؤال یا بیشتر پاسخ درست داده باشند. ارزشیابی تشخیصی مربوط به یادگیری مهارت هاست و بیشتر ارزشیابی های پایانی از این نوع ارزشیابی هستند.
در مقابل، ارزشیابی هنجاری عملکرد یا پیشرفت شاگرد را با هدف آموزشی یا معیاری از پیش تعیین شده نمی سنجد، بلکه عملکرد یا پیشرفت شاگرد را با عملکردگروهی از شاگردان مقایسه می کند. با استفاده از ارزشیابی هنجاری، می توان تعیین کرد که پیشرفت شاگرد نسبت به هدف های آموزشی یا مطالب آموزش داده چگونه است. در این نوع ارزشیابی معیار مطرح نیست، بلکه شاگردان به ترتیب نمره هایی که بدست آورده اند از نمره ی زیاد به نمره ی کم ردیف می شوند و نمره ی هر شاگرد با توجه به میانگین نمره های کلاس یا گروه سنی مربوط مقایسه می شوند در این نوع ارزشیابی هدف عمده این است که تعیین کنیم فراگیر نسبت به شاگردان دیگر چه وضعی دارد. در حالی که در ارزشیابی معیاری منظور این است که بدانیم شاگرد چه مقدار از آنچه را قرار بوده بیاموزد، آموخته است یا تا چه حد قادر به ادای وظیفه ای است که به او محول شده است. آزمون های ورودی دانشگاه معمولاً از نوع ارزشیابی هنجاری است.
ارزشیابی برحسب نحوه ی اجرا :
ارزشیابی را می توان از نظر نحوه ی اجرا به دو دسته کلی تقسیم کرد: ارزشیابی انفرادی و ارزشیابی گروهی، ارزشیابی انفرادی به آن نوع ارزشیابی اطلاق می شود که در آن آزمایش کننده و آزمایش شونده رو در روی هم قرار می گیرند وآزمایش کننده ضمن راهنمایی آزمایش شونده، نتایج حاصل از آزمایش را یادداشت می کند و با مشاهده ی واکنش های آزمایش شونده می تواند در باره ی او داوری کند و حتی از علت بسیاری از اشکالات بنیادی او آگاه شود. تمام آزمون های شفاهی وعملی از این نوع ارزشیابی هستند . اما در ارزشیابی گروهی، آزمایش کننده موقعیت به کسانی را برای ارزشیابی گروه فراهم می کند و پس از راهنمایی مقدماتی، ورقه های آزمون را دراختیار آنان قرار می هد و با توجه به هدف ارزشیابی، زمان لازم را برای پاسخگویی تعیین می کند یکی از مزایای این نوع ارزشیابی، موقعیت یکسان آزمایش برای همة شاگردان است در ضمن هزینه ی اجرای آن کمتر و زمان ارزشیابی نیز بسیار محدودتر از ارزشیابی انفرادی است. ولی برخلاف ارزشیابی انفرادی ، مزایای بازخوردهای ناشی از ارتباط رو در رو را ندارد.
تعاریف آزمون و سنجش – مقیاس های اندازه گیری و انواع آن از دیدگاه دکتر سیف
آزمون
آزمون معمول ترین وسیله ی اندازه گیری ویژگیها یا صفات روانی« آزمون» است.آزمون وسیله ی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است که به صورت مجموعه ای سؤال و غالباً بطور کتبی برای پاسخگویی در اختیار آزمون شوندگان قرار داده می شود.
وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگیهای روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این فعالیت آزمون می گویند .
سنجش :
یک اصطلاح کلی است و به صورت فرآیندی تعریف می شود که برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز تصمیم گیری در باره ی دانش آموزان،برنامه های درسی، سیاستهای آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد. سنجش اصطلاح کلی تری از آزمودن و اندازه گیری است زیرا سنجش در برگیرنده ی همه راههای نمونه گیری ومشاهده ی مهارتها، دانش و تواناییهای دانش آموزان است. سنجش هم می تواند به صورت رسمی انجام پذیرد، مانند اجرای آزمونها، و هم به صورت غیررسمی ، مانند مشاهده اینکه چه کسی درکار گروهی رهبری گروه را به عهده خواهد گرفت. سنجش هم می تواند به وسیله معلم کلاس طراحی و اجرا شود، هم به وسیله ی مؤسسه ها ی آموزشی ادارات ، ایالتی و ملی . و امروزه سنجش از سؤالها و تمرینهای مداد و کاغذ ی بسیار فراتر رفته و مشاهده ی عملکرد ، ایجاد کارپوشه و کارهای دست ساز یادگیرندگان را شامل می شود.
× در اینجا باید گفت ارزشیابی مبنای تصمیم گیری برای فعالیتهای عملی و اجرایی را تشکیل می دهد. ارزشیابی آموزشی در پی تعیین کیفیت است و در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کیفیت را به عنوان دستیابی دانش آموزان و دانشجویان به دانش، مهارتها و توانایی هایی که از آنها انتظار می رود تعریف کرده اند. در ارزشیابی آموزشی به طور کلی کیفیت به صورت تناسب داشتن موضوع مورد ارزشیابی با هدفهای مورد نظر تعریف می شود . مثلاً وقتی که نتایج یک برنامة درسی مورد ارزشیابی قرار می گیرد و معلوم می شود که اجزای آن برنامه هدفهای مورد نظر را برآورده کرده است می گوییم که آن برنامه از کیفیت مطلوبی برخورداراست.
× ارزشیابی ، شامل داوری ارزشی در باره ی مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یا موضوع ارزشیابی است اما در اندازه گیری هیچ گونه داوری یا قضاوتی در باره ی نتایج حاصل انجام نمی گیرد.
اصول نوآوری
همانطور که در فصول قبل مثال های بسیاری را ذکر کردیم، نوآوری هیچ گاه به گونه ای سیستماتیک، هدفمند وسازمان یافته شکل نمی گیرد. بیشتر نوآوران، پدیده های خود را در اثر شانس و جرقه یکباره شانس و هوششان ارائه نموده اند و نه با پشتکار و زحمت زیاد اما بسیاری از نوآوری ها قابل تدریس و یادگیری نیست چرا که راه وروش مناسبی وجود ندارد که به افراد یاد بدهیم چگونه باهوش و ذکاوتمند باشند .
بزگترین فرد هوشمند جهان "لئو ناردو داوینچی" است. در هر صفحه از یادداشتهای او می توان انبوهی از اندیشه ساخت چرخبال (هلیکوپتر) و زیردریایی را مشاهده کرد او می توانست با تکنو لوژی قرن شانزدهم این اندیشه ها را به نوآوری تبدیل کند.
"جیمز وات" (مخترع موتور بخار از دیدگاه دانش آموزان) و "توماس نیوکامِن" (مخترع موتور بخار از دیدگاه تاریخ دانان تکنولوژی) هر دو از نوآوران سیستماتیک و هدفمند بوده اند، اما " رابرت بوی " شیمی دان انگلیسی _ ایرلندی، یک شبه موتور احتراقی را اختراع نمود .
نوآوری هدفمند که در نتیجه تحلیل، سخت کوشی و کار سیستمی حاصل می شود را می توان به عنوان تجربیات نوآوری مطرح نمود ودر مورد آنها بحث کرد. تقریباٌ 90 در صد نوآوری های کارآمد و اثر بخش بر همین اساس صورت می گیرد.
اما اصول نوآوری چیست؟ قطعا نوآوران استثنایی نیز در صورت پیروی از این اصول می توانند اثر بخش باشند این اصول شامل دو دسته می با شند . تعدادی از آن مواردی که باید انجام دهیم و بخشی از مواردی که بهتر است انجام ندهیم. البته باید به این دو دسته سه شرط را باید اضافه کنیم.
آنچه باید انجام دهیم
1. نوآوری سیستماتیک و هدفمند با تحلیل فرصتها آغاز می شود . اولین قدم تفکر، در مورد آن چیزی است که آنرا منابع فرصتهای نوآوری می نامیم. این منابع در محیطهای مختلف دارای اهمیت متفاوت می باشند. برای مثال "جمعیت شناس " ارتباط چندانی با نوآوری فرآیندهای صنعتی ندارد.
2. نوآوری هم مفهومی است و هم ادراکی دومین اصل اجباری در نوآوری همانا سرکشی، سوال کردن و گوش کردن می باشد. نوآوران موفق از هر دو نیم کره مغز خود خوب استفاده می کنند. آنها به ارقام، آمار ومردم نگاه می کنند و تحلیل می نمایندکه "چه نوع نوآوری برای فرصتهای موجود لازم است؟" . آنها سعی می کنند تا انتظارات، ارزشها و نیازهای مصرف کنندگان و استفاده کنندگان را درک کنند.
3. نوآوری اثر بخش باید ساده و هدفمند باشد _ تنها باید به یک کار پرداخت. البته ساده نیست، هر چیز ساده ای ابتدا با مشکل مواجه می شود. بهترین نوآوری آن است که مردم درباره اش بگویند: عالی است، چرا ما تا به حال به آن فکر نکرده بودیم.
حتی نوآوری که یک بازار و مورد استفاده جدید ایجاد می نماید نیز باید به سوی کاربردی طراحی شده، صریح و مشخص سوق داده شود.
4. نوآوری های اثر بخش کوچک می باشند و بزرگ نیستند. آنها در یک جهت مشخص خواهند بود. ایده های بزرگ با برنامه ایجاد انقلاب و تحول در یک صنعت، احتمال موفقیت بسیار پائینی دارند.
5. آخرین مورد در این خصوص، هدف نوآوری در جهت رهبری است نوآوری نباید الزاماً به خاطر تبدیل شدن به یک فعالیت بزرگ باشد. چون هیچکس قادر به پیش بینی این مسأله نیست.
اگر نوآوری از ابتدا در جهت رهبری نباشد، غیر متحمل است که به اندازه کافی قادر به موجودیت بخشیدن به خود باشد.
آنچه نباید انجام دهیم
1. نباید سعی کنیم که باهوش باشیم. نوآوری ها توسط افراد عادی و معمولی صورت می گیرد و تنها احمق ها نمی توانند نوآوری داشته باشند .
2. نباید به فعالیتهای متنوع وپراکنده پرداخت. فعالیتها باید کانون مند باشند.
3. در آخر اینکه، نباید سعی کنیم تا برای آینده نوآوری نمائیم. باید برای زمان حال نوآوری کرد. نوآوری می تواند پیامد های بلند مدتی داشته باشد و شاید تا 20 سال آینده به بلوغ خود نرسد. در ابتدای دهۀ 70 کسی تصور نمی نمود که رایانه ها تا این اندازه بر چگونگی و روش انجام کارها تأثیر داشته باشد.
سه شرط
متأسفانه غالباً مشاهده شده که به این سه شرط آشکار هیچگونه توجهی نمی شود:
1. نوآوری کار است. به دانش نیاز دارد.نوآوران معمولاً از دیگر افراد با استعدادتر می باشند و درچند زمینه فعالیت می کنند.
2. برای موفقیت باید بر قدرت و توانایی خود تکیه کنند و به فرصتها در طیفی وسیعتر بنگرند. سپس از خود سؤال کند که کدام یک مناسب من است.
3. در آخر اینکه نوآوری تأثیر است بر اقتصاد و جامعه، تغییری است در رفتار مصرف کنندگان، معلمین و کشاورزان و یا کل مردم. و یا اینکه تغییری است در یک فرآیند، در چگونگی کار کردن و تولید یا محصول کارآفرینی، باید نزدیک به بازار، متمرکز بر بازار ودر جهت بازارگرایی باشد.
مرجع: خلاقیت و کارآفرینی Innovation and Entrepreneurship
****
منبع :مقاله " اصول نوآوری " نویسنده: پیتر دراکر برگرفته از سایت http://www.mlm.ir
مبنای ارزیابی دانش آموز چیست؟
مبنای ارزیابی دانش آموز چیست؟
در نظام های آموزشی که ارزیابی به طور مستمر به عمل می آید، فعالیتها موفقیت آمیز است. اگر در نظام آموزشی ارزیابی انجام نشود، نمی توانید موفقیت را از شکست متمایز کنید. اگر موفقیت را تشخیص ندهید، نمی توانید به آن پاداش دهید. اگر شکست را تمیز ندهید، نمیتوانید آن را تصحیح کنید اگر به وسیله ارزیابی نتایج نظام های آموزشی را نمایان کنید، میتوانید حمایتهای لازم را به دست آورید.
این متن از مقاله ای با موضوع ارزشیابی برگرفته شده است، اما باید به آن یک شرط را هم افزود و آن اینکه ارزشیابی باید درست و اصولی انجام گیرد، در حال حاضر سیستم ارزشیابی آموزشی در ایران با انتقادات زیادی رو به روست، این نظام ارزشیابی سبب ناکارآمدی نظام آموزش و پرورش تلقی میشود.
دکتر علی رضاکیامنش، رئیس دانشکده روانشناسی دانشگاه تربیت معلم درباره انواع ارزشیابی آموزشی در جهان امروز میگوید: ارزشیابی وسیله ای برای پی بردن به میزان موفقیت، نظام آموزشی در رابطه با برنامهها و عملکردهایش است. ارزشیابی در جهان در چهار سطح انجام میگیرد. یک نوع ارزشیابی در سطح مدرسه و از طریق معلم انجام میگیرد. به این ترتیب مشخص میشود آموزش های مدرسه چه اندازه در عملکرد دانش آموز متجلی شده است. در کشورهای مختلف این ارزشیابی در دست مدرسه است، اما سازمانهای دیگری هم وجود دارند که برای کتابهای درسی مختلف سوالات معتبری درست میکنند. مدارس این سوالات را خریداری میکنند و برمبنای نتایج آنها عملکردشان را میسنجند. برمبنای این پرسش ها میتوان مدارس مختلف را سنجید. 90 درصد دانش آموزان کانادایی در این آزمونها شرکت میکنند. به این وسیله اولیا هم میفهمند موفقیت فرزندانشان در این آزمون تخصصی در کجاست ومدرسه نیز جایگاه خویش را میبیند در پایان هر دوره به ویژه در پایان دوره دبیرستان یک آزمون عمومی برگزار می شود. با این آزمونها مشخص می شود فارغ التحصیلان هر دوره چه چیزهایی یاد گرفتهاند و براساس این آزمون گواهی پایان دوره دریافت می کنند. در بعضی از کشورها در آخر دبستان و بعضی در آخر دوره راهنمایی نیز این آزمون ها برگزار می شود. ما هم قبلا امتحانات نهایی استانی داشتیم. با این دست مطالعات و آزمون های هماهنگ که همه بچهها در آن شرکت میکنند. مشخص می شود در استان چه میگذرد. در ارزشیابی نوع سوم برای ارزیابی نظام آموزشی دنبال سنجش های ملی میروند. مثلا تصمیم گرفته میشود علوم سوم دبستان با پایه هشتم به طور سراسری آزمون شود، این آزمون در همه کشور انجام میشود. در این سطح ارزشیابی، نظام آموزشی اطلاعاتی میگیرد تا خود را بسنجد اما چون پرهزینه است به روش نمونه گیری انجام میشود.
در آمریکا از سال 1960 مرکز سنجش پیشرفت آموزشی شروع به کار کرده است که سازمانی طویل و علمی است. خیلی از کشورها چنین سازمانی دارند. ولی ما مرکزی برای سنجش و بررسی عملکرد نظام آموزشی نداریم و چراغ خاموش حرکت میکنیم، شیوه کار این سازمان شبیه مطالعات بین المللی است ولی فقط در یک کشور انجام میشود ما در مرحله اول ارزشیابی که سنجش مدرسه است مشکل داریم.
سنجشهای سراسری هم نداریم، تنها از سال گذشته از بچههای سال سوم دبیرستان آزمون سراسری گرفته می شود تا معدل آنها برای کنکور قابل قبول باشد، کنکور هم که نظام آموزشی را از کیفیت انداخته است. تنها کاری که به عنوان سنجش ملی صورت گرفته مربوط به سال تحصیلی 78-77 است که با کمک یونیسف برای سنجش صلاحیت دانش آموزان پایه پنجم دبستان صورت گرفت. مرحله چهارم ارزشیابی نیز سنجش در سطح بین المللی است . در سطــح کلاس نیز دانش آموزان در کشورهای پیشرفته با شیوه ای کاملا متفاوت با نظام ارزشیابی ایران که تنها برمبنای مقیاس کمی صفر تا 20 است ارزیابی میشوند. مهندس مرید، کارشناس ارشد مکانیک از فرانسه می گوید: «در این کشور افراد تا پایان عمر ارزشیابی میشوند در این کشور از بدو ورود به مدرسه تا پایان دوره دبیرستان، شورای کلاس نتایج عملکرد نهایی دانش آموزان را ارزیابی میکند. این شورا از تمام معلمان کلاس، دو نفر به عنوان نمایندگان دانش آموزان و دو نفر نمایندگان والدین و مدیر مدرسه تشکیل می شود. در طول سال نیز دائما و تقریبا هر دو هفته یک بار امتحان کتبی برگزار می شود. معلم براساس نمرات دانش آموز و فراز و فرود نمرات وی عملکردش را توصیف می کند. دانش آموزی که دائما در حال پیشرفت باشد حتی اگر سرانجام نمره خیلی بالایی کسب نکند، دانش آموز زرنگ تلقی می شود. ولی بدترین شرایط برای دانش آموزی است که نمراتش سیر نزولی طی میکند. در مورد دانش آموزی که دائما در مرز ده نمره میآورد والدین تصمیم می گیرند، می خواهند فرزندشان مردود شود یا به سال بالاتر برود. مجموع این ارزشیابی ها در کنکور بسیار موثراست نتیجه این ارزشیابی ها برای رتبه بندی مدارس هم بسیار مهم است. مثلا مدارسی که اکثر دانش آموزان آنها وارد دانشگاههای معتبر مثل پلی تکنیک میشوند در صورت عملکرد منفی دانش آموز وی را از مدرسه بیرون می کنند. حتی در دوره دانشگاه هم دانشجویان به صورت شرافتمند، خیلی شرافتمند توصیف می شوند. طبیعتا این نظام ارزشیابی هدفمند کنکور را از شکل فاجعه باری که در ایران است خارج میکند احتمالا با توجه به نتایج مثبت این نوع ارزشیابی در سایر کشورها شورای عالی آموزش و پرورش در جلسهای در مرداد 81 به دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ماموریت داد، درباره تبدیل مقیاس کمی صفر تا 20 به مقیاس کیفی مطالعاتی انجام داده گزارش آن را به شورا ارائه کند. شورای عالی آموزش و پرورش به پیشنهاد دفتر ارزشیابی تحصیلی و تایید پژوهشکده تعلیم و تربیت در مصوبه 710 خود محور اجرای سه ساله طرح را صادر کرد. براین اساس این طرح تا پایان سال تحصیلی 85-84 اجرا خواهد شد.
به این ترتیب باید دید نتیجه و به ویژه نحوه اجرای ارزشیابی چگونه خواهد بود. آیا استانداردهای لازم در آن رعایت و در نهایت به نتایج دلخواه منجر می شود، براساس یک مقاله تاکنون گزارش ناظران طرح و نظارت معلمان و دست اندرکاران طرح درباره اجرای آن مثبت بوده است، به هر حال تاکنون تلاشهایی در ایران صورت گرفته تا نظام آموزشی شکل مطلوب تری پیدا کند، ولی نتیجه ملموس مشاهده نمیشود. این موضوع را نتایج ضعیف ایران در آزمونهای بین المللی نشان میدهد.
مرتضی خلخالی، کارشناس با سابقه برنامه ریزی آموزشی در انتقاد از نظام سنجش کشور میگوید: «نظام سنجش دانش محور و مفهوم محور ایران کاری به ارزیابی مهارتهای شناختی سطح بالاتر، مهارت های روشی، نگرشی و عادت مطلوب یادگیری ندارد و فقط آموختن محتوای علمی و کلاسیک کتاب را مورد سنجش قرار میدهد. حتی گروه دانشگاه رفتگان نیز تمام وقت نوجوانی خود را صرف تلاش برای کسب موفقیت در انباشتن علم محض در ذهنشان کرده اند. متاسفانه در نظام آموزشی ما کتاب درسی و محتوای دانشی آن تقریبا تنها شاخص و استانداردی است که رعایت محتوای آن ضروری به نظر میرسد. نظام امتحانی و سنجش سنتی هر آنچه در کتاب عینیت دارد، پیگیری می کند و آن را مورد سوال قرار میدهد. راهبردی که برای کاستن از بار فزاینده برنامه درسی کتاب محور در ایران معمول است نگهداری تنها اصلی درخت ساختارشناسی و حذف مثالهای کاربردی، شکلها، مصداقها، تمثیلها، داستانها و تکالیف عملکردی است. در حالی که اینگونه مطالب برای تسهیل یادگیری، ایجاد انگیزه و جاذبه در محتوای کتاب و … است و نباید آنها را بی پروا حذف کرد. در حالی که حجم کتابهای خارجی معتبر در تمام دورههای تحصیلی چندین برابر حجم آنها در ایران است و تعداد صفحات آنها که بیشتر در قطع بزرگ رحلی هستند معمولا از 500-600 صفحه تجاوز می کند. منتها دانش آموزان مطابق برنامهها روش و هدفهای خاص مسیر انتخابی خود این کتاب را به عنوان مرجع و منبع مهم،مورد استفاده قرار میدهند و هرگز آن را کتابی هم نمیدانند که باید تمام محتوای آن را به خاطر سپرد» وی در مورد نظام سنجش در انگلیس که پیشروترین نظام سنجش است می گوید: «شعار مجمع ملی گروه کاری سنجش و آزمون این است سنجش خدمتگزار برنامه است نه ارزیاب آن ما از معلمان خود انتظار نداریم تنها آنچه را که پاسخگوی پرسشهای آزمون و تستها باشد تدریس کنند، یکی از ابتکارات نظام سنجش انگلیس طراحی سطوح رشد تحصیلی است افزون بر سیستم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و امتحانات، هر یک از دانش آموزان برحسب نوعی ارزیابی ملاک محور که به نمره امتحان و بارم معمولی وابسته نیست سطح بندی می شوند. هر یک از سطوح دستیابی با چند ملاک و عبارت توصیفی تعریف می شود و معلم امکان می یابد سطح رشد تحصیلی دانش آموز را با توجه به تعاریف تقریبا استاندارد، اجرای نوعی امتحانات و ارزشیابی و شناخت شخصی برآورد کند. در گرایش نهایی مدرسه به اولیا هم سطح رشد تحصیلی و هم درجه پیشرفت تحصیلی او قید میشود این سطوح و درجه ها برای استخدام کنندگان و صاحبان مشاغل همچنین برای انتخاب مسیرهای تحصیلی معنی و ارزش زیادی دارد و ممکن است به تصمیم گیری درباره توانایی ها و استعداد دانش آموزان برای اشتغال یک حرفه یا ادامه تحصیل در یک رشته بیش از نمرات کارنامه ارزش داشته باشد. 75 درصد نمره دانش آموز را امتحانات کتبی مشخص میکند که به صورت پرسشهای پاسخ یک جمله ای یا ساخت دار تعیین سطح دانش، آزمون سطوح بالاتر اندیشیدن مثل حل مساله، تفکر نقاد و … وارزیابی مهارتهای برقراری ارتباط و ارزشیابی مثل جدول،نمودار، جمع بندی، نتیجه گیری، حسن بیان و… مطرح میشود. 35 درصد باقی مانده مربوط به پرونده کارنمای تحصیلی شامل گزارشهای عملکردهای پروژهای، عملی،آزمایشگاهی و غیره برحسب استانداردها و ملاکهای تعریف شده است. به این ترتیب طبیعی است که نظامهای سنجش بستهای راحت طلب را که با صرف هزینههای کم به تصحیح ماشینی و اندازه گیری بخشی از بازده آموزشی و نه اغلب ابعاد آن میپردازند. به این ترتیب تا نظام ارزشیابی مناسبی برای دانش آموزان از بدو ورود به مدرسه تا پایان فارغ التحصیلی ایجاد نشود نمی توان به بهبود عملکرد نظام آموزشی امید داشت. المپیادی ها و دانش آموزانی که در کشورهای خارجی گل میکنند نتیجه عملکرد عادی نظام آموزشی ما نیستند. این را نتیجه آزمونهای بین المللی نظیر آزمون تیمز نشان داده است.
شیوه های آموزش مفاهیم دینی1
در این مقاله سعی شده است به یکی از مهم ترین موضوعات علم آموزش یعنی شیوه آموزش مفاهیم دینی به کودکان پرداخته شود گرچه این اثر به مثابه بحر در کوزه کردن است که به قبل مولانا :
گر بریزی بحر را در کوزه ای چند گنجد ؟ قسمت یک روزه ای !
شناخت ویژگیهای کودکان:
برای آموزش دین به کودکان اولین چیزی که باید مد نظر داشت و نسبت به آن آگاهی پیدا کرد شناخت روحیات و ویژگیهای کودکان و همچنین شناخت مراحل رشد آنهاست . باید توجه داشت که وجود گرایش دینی در کودکان غیر قابل انکار است . آنها سرشت خداجوی دارند و مفاهیم اساسی دین اسلام نیز اموری هستند که با سرشت کودک سازگاری بوده و اکتسابی نیستند و وظیفه تعلیم و تربیت شکوفا کردن این گرایشات فطری است.1
پس تمایلات فطری کودک کمک کننده است و باید به تفاوتهای فردی کودکان نیز توجه داشت که برخی در یادگیری مطالب سریع تر بوده و برخی کندتر و سطح تفکر کودکان نیز مختلف است ، برخی در پاسخ به سئوالی به تفکر شهودی برمی گردند و برخی در سطح عملیات عینی قرار دارند.2
دو دوره کلی آموزش:
در آموزش کودکان دو دوره کلی وجود دارد : سنین 5 تا 9 سال و 9 تا 13 سال .
در دوره خردسالی ( 5- 9 سال ) باید خام بودن تفکر وی را در ارتباط با مفاهیم دینی تصفیه نمود به این صورت که در برخورد با برداشتهای خام و پاسخگویی به سئوالات کودکان درباره خدا و سایر موجودات مجرد و مفاهیم فوق طبیعی به گونه ای عمل شود که جلوه های خام و مادی تصور خردسالان نفی گردد اما چون آنها ظرفیت درک مفاهیم انتزاعی را ندارند نباید به ویژگیها و صفات این مفاهیم پرداخت . مثلا در برخورد با کودکی که خدا را مثل انسان تصور می کند باید گفت که خدا مثل ما نیست ، دست و پا ندارد ، مثل ما زندگی نمی کند ... . و در سنین بالاتر می توان دیده نشدن خداوند را به برخی تجربه های آنها از حقایق موجود ولی نادیدنی مثل فکر ، جریان برق و ... تشبیه کرده ضمنا باید توجه داشت که دین کودک باید کودکانه باشد و اینکه هدف عمده در این مرحله جذب برای آموزش است نه صرف آموزش.3
کودک در دوره دوم ( 9- 13 سالگی ) در مرحله عملیات عینی قرار دارد . از این رو نمی توان مفاهیم انتزاعی شود و آنها را به احساسات و تجربیات خود ارجاع داد . اما خامیهای تفکر کودکان راباید زدود و از طریق جنبه های اثباتی به حقیقت نزدیک کرد؛ مثلا وقتی خدا را از داشتن والدین منزه می کنیم می توانیم به آنها تذکر دهیم که وجود همه چیز از خداست اما وجود خدا از آن خود اوست همان گونه که رطوبت همه چیز از آب است اما رطوبت آب از آن خودش می باشد.4
عوامل موثر بر تربیت دینی:
محبت : از عوامل موثر بر تربیت ، محبت است که نیاز اساسی کودکان و غذای روح آنها می باشد . کودک به محبت کننده علاقه مند شده خود را شبیه وی ساخته و از او حرف شنوی دارد . حضرت امام (ره) به کودکان بسیار محبت می نمودند : « بچه ها به خدا نزدیک ترند و پاکیزه تریند » و می فرمودند : « بچه جدید العهد و ملکوتی است و به مبدأ نزدیک تر.»5
معلم: معلم از جمله کسانی است که کودک تأثیر پذیری بسیار از او دارد و دو عامل اصلی جذب او برای کودک مقبولیت و محبوبیت است که از این دو عنصر می توان استفاده مطلوب نمود.6
تشویق و تنبیه : عوامل دیگری چون تشویق و تنبیه نیز مؤثرند که هر یک باید اصولی و با طی نمودن مراحل مخصوص آن مورد استفاده قرار گیرد .
مراقبتهای پدر و مادر : مراقبات مادر هنگام بارداری و شیر دهی از عوامل بسیار تأثیر گذار بر سرنوشت کودک است . گناه بر بچه اثر می گذارد ؛ غذای حرام یا غیبت کردن مادر و ... می تواند از عوامل زمینه ساز شقاوت کودک در آینده باشد تقوای مادر در دوران شیردهی ، با وضو شیر دادن ، زمینه ساز سعادت فرزند می باشند.7
مارد و پدر نقش مهمی در تربیت دینی فرزند دارند که به علت گسترده بودن این بحث شما خوانندگان عزیز را به دو کتاب دکتر علی قائمی که بسیار مفید فایده است ، ارجاع می دهیم .
اصول تربیت دینی:8
هر مطلب علمی دارای اصولی است که بدون آن ورود در آن علم بی اثر یا کم اثر است، علم تربیت نیز اصولی دارد که موارد زیر از آن جمله اند :
1ـ اصل سهولت : طبق این اصل از سخت گیری و خشونت نسبت به کودک باید پرهیز نمود چرا که آسان گیری کودک را علاقه مند و سخت گیری او را به اصل دین بدبین می کند.
2ـ اصل تدریج : همان طور که خداوند نیز آیات و احکام را تدریجا نازل فرموده در آموزش به کودکان نیز اصل تدریج باید رعایت شود تا کودک متناسب با رشد و شکوفایی استعدادش مطالب را درک کند .
3ـ اصل مداومت و استمرار: آموزش در اسلام امری مستمر و مداوم است . اهمیت آموزش به کودک از سویی و طولانی بودن دوره ساختار ذهنی و روانی کودکی از سوی دیگر استمرار و مداومت در آموزش را می طلبد و باید به موازات رشد عقلی و تحول روانی کودک مفاهیم اعتقادی را به وی انتقال داد و از شتاب و فشار پرهیز نمود .
4ـ اصل آگاهی بخشی : هدف تعلیم باید رشد فکری و یادگیری دانش آموز باشد که براساس تفکر و فعالیت فکری ، سودمندتر از تکرار و مرور آن است .
5ـ اصل تفاوتهای فردی : در آموزش کودکان نمی توان به طور یکسان عمل کرد و باید متناسب با ویژگیهای شناختی عاطفی ، انگیزش و سوابق خانوادگی از روشهای گوناگون و موثر استفاده کرد ، برخی با شعر، بعضی با داستان و برخی با پرسش و پاسخ بهتر درک می کنند ، برخی زودتر و بعضی دیرتر . پس باید تفاوتهای فردی را در نظر داشت.
منبع:تبیان زنجان
http://www.ommatandreyhane.mihanblog.com
ارزشیابی در خدمت آموزش
در مقاله حاضر به ارزشیابی نوین و دیگر کارهای مورد نظر آن می پردازیم.
مقدمه:
در عصر انفجار اطلاعات، اندوختن معلومات و گسترش پاسخهای معین و مشخص توجه به محصول و نتیجه ، کم رنگ بودن نگرش و مهارتها در تدریس ، نوعی ایستایی و غفلت از قافله شتابان کاروان تعلیم و تربیت محسوب می گردد. در این مسیر برای پویایی در عرصه علم در سطح جهان باید دانش را معنا دار کرد. مهارتهای مفهوم سازی توسط دانش آموزان را آموزش داد. مهارتهای حل مسأله و تفکر نقاد، مهارتهای اجتماعی و زندگی را تبلیغ نموده و در حین آموزش باید ارزشیابی سؤال محور، فرایندی و تحول آخرش را که شوق به دانستن را به ارمغان می آورد ترویج داد. با نگاهی اجمالی به تاریخچه نظام تعلیم و تربیت تطبیقی در می یابیم که تحول آموزشی – مهارتی در بسیاری از کشورها از نظام ارزشیابی آغاز و به دیگر مؤلفه ها سرایت کرده است.
از نکات حایز اهمیت درامر ارزشیابی توجه به حیطه نگرش و عواطف فراگیران است که باید شیوه های کاربردی در سنجش و ارزشیابی دانش آموزان را در این بعد فراهم نمود. از کاربردها و ابزارهای مهم و اساسی ارزشیابی در راستای خدمت به آموزش می توان به موارد زیر اشاره نمود:
1- پوشه کار2- تعیین تکلیف هدفدار 3- تحقیق و پروژه
4- بازخورد 5- آزمونهای عملکردی 6- چک لیست ارزشیابی
در این مقاله بنا به اهمیت موضوع و کابرد همه گیر تکالیف هدفدار در کلاسهای درس به این مهم می پردازیم:
تکلیف:
تکلیف شب یکی از ابزارهای ارزشیابی مستمر در فرایند آموزشی است.
ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرآیند آموزش تلقی می شود به این معنا که ارزشیابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با آن درگیر است.
آن چه که ارزشیابی را پویا و سازنده می کند نحوه ی استفاده از نتایج آن است. (رستگار 1382)
معلم از تکلیف شب فراگیران ، نحوه ی انجام آن و میزان به کارگیری مهارت فراگیران از نقاط ضعف و قوت آنها اطلاع می یابد و می تواند رهنمودهای لازم را برای آن کاستیها و تقویت نکات مثبت ارائه نماید.
در فرآیند آموزش داوری ارزشی معلم زمانی کامل می شود که قادر باشد تحلیلی درست از روند پیشرفت فراگیران داشته باشد و او را در گامهای بعدی یاری نماید.
اطلاعات به دست آمده از فرایند تحلیل و برسی خطاها ، دستمایه ارائه رهنمودهای مفید برای اصلاح و بهبود عملکرد دانش اموزان است. بنابراین رابطه نزدیک بین بازخورد و تکلیف شب مشخص می گردد. طراحی و تهیه تکالیف مناسب به دانش آموز کمک می کند تا خطاهایش کاهش یابد و موفقیتهایش در سفر یادگیری افزون شود . بر این اساس مفهوم تکلیف درسی گسترش می یابد و دیگر نمی توان آن را در پرسش تکراری و بازنویسی متون خلاصه کرد. در واقع طراحی تکلیف ، طراحی یک فرصت یادگیری برای دانش آموزانی است که نیاز ویژه آموزشی دارند و این نیاز با مطالعه عملکرد گذشته فرد و تحلیل خطاها و موفقیتهایش شناخته می شود. ( دکتر حسینی ، محمد 1384)
تعریف و مفهوم تکلیف شب:
هریس کوپر یکی از پژوهشگران و دانشمندانی است که درخصوص تکلیف تحقیقاتی داشته است . وی تکلیف را چنین تعریف می کند: وظیفه ای است که معلمان برای دانش آموزان تعیین می کنند تا آنها را در ساعات خارج از مدرسه انجام دهند.
نتایج تحقیق اهداف و تکلیف شب را در هفت مورد طبقه بندی نموده است.
1- تمرین به منظور افزایش سرعت، تسلط ، تثبیت و مهارت است.
2- شرکت فعال فراگیران در فعالیتها
3- رشد تخصصی به منظور پرورش حس سواد پذیری ، امانت و صداقت.
4- ایجاد روابط متقابل شاگرد با والدین
5- به منظور تعیین خط مشی و مقررات
6- ایجاد روابط عمومی بین والدین و فرزندان
7- ایجاد اخطار و آگاهی در زمینه ی انتظارات معلم از دانش آموز در زمینه مسائل درسی (قورچیان1381) «انواع تکلیف شب»
انواع تکلیف شب از نظر محتوا به صورت زیر طبقه بندی شود.
1- تکالیف تمرینی:
این نوع تکالیف مهارتها و دانشهای کسب شده را تقویت می کند. اکثر تکالیف تمرینی ، غیر تخیلی ، غیر خلاق و تکراری هستند . مؤثرترین نوع تکلیف تکالیفی هستند که در آنها از شاگرد خواسته شود آموخته های جدید را با روش شخصی به طور مستقیم به کار ببرند . مثلاً دانش آموزی که انواع گیاهان گلدار ، بدون گل ، دانه دار و بدون دانه را شناخته است به عنوان تکلیف تعدادی از گیاهان محیط اطراف خود را شناسایی کرده و در این طبقه بندی قرار دهد.
2- تکالیف آماده سازی:
این نوع تکالیف جهت آماده سازی شاگردان برای روزهای بعد به کار می رود و معمولاً به صورت مطالعه کتب درسی ، مطالعه خارج از کتاب درسی ، جمع آوری اطلاعات و مواد قبل از کنفرانس ارائه می شود. هدف از ارائه این نوع تکلیف وارد کردن دانش آموزان به کسب زمینه8 مناسب اطلاعاتی جهت آماده شدن برای دروس و بحث روز بعد است. برای این نوع تکیف ابتدا باید رهنمودها و دستور العمل لازم را در مورد چگونگی و چرایی انجام وظایف کاملاً برای فراگیران روشن و مشخص نمود.
3- تکالیف بسطی-امتدادی:
این نوع تکالیف شاگرد را به فراسوی کارها و فعالیتهای کلاسی سوق می دهد و موجبات یادگیری و ایده های فراگیران را در موقعیت های جدید فراهم می کند. مثلاً درسی که درباره ی بوعلی سینا است از فراگیران بخواهیم با مطالعه کتابها به مجلات و یا حتی مصاحبه با دیگران اطلاعات بیشتری درباره ی ابن سینا فراهم آورند. تکالیف بسطی امتدادی ممکن است چندین روز یا هفته به طول بینجامد . این نوع تکلیف بر تولید دانش تکرار و تکثیر آن استوار است.
4- تکالیف خلاقیتی :
وقتی دانش آموز مفاهیم و مهارتهای کسب شده در کلاس درس را با هم ترکیب کند و در یک راه یا راه های جدید و متفاوت به کار بندد این نوع تکلیف را خلاقیتی گویند . مثلاً ساختن مدل یک مزرعه با چوبهای مستعمل بستنی ، یا حل مسئله ای خاص قدرت خلاقیت ، ابتکار شخصی ، تخیل و خود راهبری را در شاگردان پرورش می دهد. البته باید یادآور شد که این چهار نوع تکلیف همیشه به طور مجزا و منفک به شاگردان ارائه نمی شود گاهی ممکن است گرد برای حل یک مسئله از هر چهار نوع تکلیف برای خلق و بسط ایده خود استفاده نماید. به این ترتیب با ایجاد تنوع در تکالیف مختلف می توان موجبات تثبیت ، آماده سازی تداوم و خلق مفاهیم و مهارتهای را در فرایند تعلیم و تربیت فراهم ساخت.
«نمونه هایی از تکالیف از نظر محتوا»
تکالیف تمرینی: سؤالات و تمرینات ریاضی صفحه ..... را بنویسید. ( حل کنید)
تکالیف آماده سازی : درس جلسه آینده علوم درباره ی بازیافت و اهمیت آن است . شما می توانید با افراد خانواده درباره مفهوم بازیافت و اینکه اگر بازیافت نبود چه اتفاقی می افتاد بحث کنید و نتیجه را به کلاس بیاورید.
تکالیف بسطی- امتدادی: که بدست یک هفته فرصت دارید اطلاعاتی که درباره ی کسر ها و چهار عمل اصلی آن آموخته را بنویسید.
5- تکالیف خلاقیتی :
به نظر شما اگر تعداد زاویه ها، نوع آنها و تعداد اضلاع یک متوازی الاضلاع تغییر کند چه شکلی درست می شود دلیل خود را بنویسید.
منابع:
قورچیان ، نادر (1381) ، فرایند برنامه ریزی تکالیف درسی دانش آموزان . انتشارات : مؤسسه فرهنگی منادی تربیت
رستگار، طاهره (1382)، ارزشیابی در خدمت آموزش ، انتشارات مؤسسه فرهنگی منادی تربیت
حسنی ، محمد (1384)، ارزشیابی توصیفی الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی ، انتشارات مدرسه.
گروه آموزشی چند پایه استان اصفهان
روشهای نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود. لذا با عنایت به اهمیت این عنصر در روند فعالیت یاددهی- یادگیری، ارائه شیوه نوین در این زمینه و ارتقا سطح دانش معلمان و سایر دست اندرکاران تعلیم و تربیت، ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد. از طرفی رویکرد یکسان موجود برای ارزشیابی تحصیلی از سال 1303 تاکنون، به صورت امتحان کتبی- شفاهی نمود پیدا کرده و در این رابطه ملاک ثابت (20-0) همواره پایدار بوده است. در اکثر کشورهای جهان نیز، توجه به ابعاد شخصیت فراگیر ذهن علمای تعلیم و تربیت را به استفاده از شیوه های نوین ارزشیابی سوق داده است و تجارب موفقی در این زمینه موجود می باشد.
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.
پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سر و کار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت این امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و براساس تلاش و فعالیت فرد انجام می گیرد. ارزشیابی توصیفی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.
ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.
این طرح، الگویی کیفی است که تلاش می کند برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت آموزش و یادگیری قرار دهد
مهمترین ویژگیهای الگوی ارزشیابی توصیفی
- توجه به تنوع و تغییر مقیاس سنجش
- توجه به یادگیری دانش آموز
- توجه به تنوع و تغییر ابزارهای ارزشیابی
- توجه به انتظارات برنامه درسی
- توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کنار پیشرفت تحصیلی
- توجه به اهمیت بهداشتی روانی در فرآیند یاددهی- یادگیری
- توجه به حیطه های مختلف یادگیری
این طرح (ارزشیابی توصیفی) با مدنظر قرار دادن ویژگیهای فوق، همراه با ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی تهیه شد. این تغییرات عبارتند از:
الف- تغییر مقیاس فاصله ای (20-0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار- نزدیک به انتظار- نیازمند به تلاش بیشتر)
ب- تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی
ج- تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات
د- تغییر در ساختار کارنامه
ه- تغییر در مرجع تصمیم گیرند درباره ارتقاء دانش آموزان
و- توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد
در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله بعد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.
دقت در رعایت نکات بهداشتی- کسب عادتهای مطلوب جسمانی- همکاری با دیگران- عمل به قوانین مدرسه- احترام گذاشتن به دیگران- شرکت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملا نادیده انگاشته شده
کاربرد ارزشیابی توصیفی:
1- بهبود یادگیری
2- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
3- افزایش بهداشت روانی کلاس
4- اعتماد به نفس
5- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان
6- افزایش مشارکت در یادگیری
7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی
8- رشد و توانایی نقد خود
9- بهبود عملکردها
10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی
11- آرامش در آموزش
اثربخشی و معلم
اثربخشی آموزشی
چکیده
ضرورت آموزش به صورت یک امر طبیعی درآمده است. پیشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقای سطح دانش، مهارت، رفتار و بینش منابع انسانی است. برهمین اساس، اکثر سازمانها دوره های آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای کارکنان خود برگزار میکنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت است لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار بااهمیت است.
ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی دراختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزشی به دست می دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آینده تعریف کنیم، اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمانها به هدفهای موردنظر خود نائل می آیند (ریچارد دفت، 1377)
پیتر دراکر صاحبنظر به نام مدیریت، اثربخشی را انجام کار درست تعریف کرده است. تعاریف دیگری همچون اصلاح رویه های مدیریت، کسب موفقیت، تولید ایده های جدید، تقویت ارزشهای سازمانی، تفکرگروهی، مشارکت و مواردی از این قبیل از جمله تعابیری هستند که در مدیریت معادل با اثربخشی به کار می روند (سلطانی، 1380).
تعابیری که باتوجه به مفاهیم بالا می توان برای اثربخشی آموزشی ابراز داشت عبارتند از:
!تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی؛
! تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در آموزشهای اجراشده؛
! تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی آنها؛
! تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است؛
! تعیین میزان توانایی ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به اهداف؛
! تعیین میزان ارزش افزوده آموزشی؛
! تعیین میزان بهبود شاخصهای موفقیت کسب و کار.
مقدمه
مفهوم اثربخشی در مدیریت با تغییر میزان موفقیت نتایج حاصل از کار باید مهمترین هدف مدیر باشد. بازدهی کار یک مدیر نیز باید ازطریق صادره های مدیریت سنجیده شود نه میزان وارده ها یعنی موفقیتهای کاری او، نه مجموعه کارهایی که به وی محول می شود یا در روز انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که مدیر از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و به صورت بازده کار ارائه می کند. تعریف اثربخشی عبارت است از میزان موفقیت مدیر در زمینه بازدهی و نتایج کاری است که به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشی آموزش تعریف جامع و مشخصی وجود ندارد زیرا فرایند دستیابی به آن، کار دشواری است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی اینکه تاحدودی تعیین کنیم آموزشهای انجام شده تاچه حد به ایجاد مهارتهای موردنیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی منجر شده است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی:
تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در اثر آموزشهای اجراشده، تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی، تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است، تعیین میزان تواناییهای ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا باید گفت که اثربخشی آموزش ازطریق بررسی کارایی درون و برونی نظام آموزش سازمانی تعیین می گردد. یعنی اگر بتوانیم کارایی درونی و برونی سیستم آموزش سازمانها را اصلاح کنیم تقریبا اثربخشی آموزش تضمین می شود (ایرج سلطانی، تدبیر).
ارزشیابی
ارزشیابی در لغت به مفهوم یافتن ارزشهاست، درواقع ارزشیابی قسمتی از فرایند بقای انسان است به ترتیبی که پیوسته درصدد ارزشیابی اعمال و تجربه هایی است تا عملکرد آینده، رضایت بیشتری را به دست آورد.
ارزشیابی فرایندی پیچیده است که در جستجوی عوامل مربوط به عملکرد و اثربخشی یک طرح یا پروژه می پردازد تا انجام پذیری آن را تشخیص داده، راه حلهایی برای مشکلات اجرایی بیابد و پروژه ها و طرحهای مفیدتری برای آینده طراحی کند. (درآمدی بر ارزشیابی فعالیتهای آموزشی و ترویجی، 1373)
در ارزیابی نظامهای آموزشی معمولا مفاهیم کیفیت، کارایی و اثربخشی موردتوجه قرار می گیرد. کیفیت با کارایی و اثربخشی رابطه مستقیم دارد. کیفیت نظام آموزشی عبارت است از میزان تطابق وضعیت موجود با هریک از حالتهای زیر:
1 – استانداردها (معیارهای ازقبل تعیین شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
کیفیت نظام آموزشی را می توان برمبنای هریک از عناصر (عوامل تشکیل دهنده) نظام آموزشی ارزیابی کرد.
عناصر آموزشی عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرایند؛
! محصول؛
! برونداد و پیامد.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان کیفیت را به شرح زیر مطرح ساخت.
! کیفیت دروندادها: عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام (ویژگیهای رفتار ورودی یادگیرندگان، قابلیتهای مدرسان، برنامه درسی و غیره) با استانداردهای ازقبل تعیین شده و هدفها (انتظارات).
! کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی – یادگیری و سایر فرایندها (ساختی، سازمانی و فرایند پشتیبانی).
! کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تاچه اندازه بروندادهای واسطه ای نظام (نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقای از یک دوره به دوره بالاتر و...) رضایت بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هریک از بروندادهای واسطه ای می تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.
! کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تاچه اندازه نتایج نظام آموزشی (دانش آموختگان، نتایج پژوهشها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای ازقبل تعیین شده یا اهداف و انتظارات رضایت بخش هستند.
! کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار و یا پیامد آموخته ها در شغل افراد (از دیدگاه خود و جامعه استفادهکننده از خدمات آنان) رضایت بخش است. (بازرگان، 1380)
فرایند ارزشیابی
ارزشیابی فرایندی برای قضاوت درباره شایستگی یا ارزش چیزی به حساب می آید.
هدف اصلی از ارزشیابی حرفه ای، تولید اطلاعاتی است که می تواند در طرح ریزی و اجرای برنامه ها برای بالابردن کیفیت زندگی مورداستفاده قرار گیرد. ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندیها، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه ها و سودمندی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی مطالعه ای است که برای کمک به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضی از اهداف تربیتی، طراحی و هدایت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان ارزیابی را به شرح زیر مطرح کرد:
! ارزیابی عوامل درونداد: درمیان عوامل درونداد نظام آموزشی 3 عامل از جمله مهمترین عوامل منظور می شود: یادگیرنده – مدرس – برنامه درسی.
! ارزیابی فرایند: در نظام آموزشی می توان 3 دسته فرایند را موردنظر قرار داد:
فرایند ساختی – سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری، فرایند پشتیبانی – برقراری امور.
! ارزیابی بروندادها و پیامدها: ازجمله جنبه های دیگری که برای فراهم آوردن کیفیت در نظام آموزشی باید ارزیابی شود، برونداد واسطه ای، برونداد نهایی و پیامدهاست.
! ارزیابی اثربخشی: منظور از ارزیابی کارایی آموزشی قضاوت درباره آن است که برای سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمی، خدمات تخصصی)، چه حداقلی از درونداد (ویژگیهای یادگیرنده، ویژگیهای معلم، بودجه و غیره) و فرایند (یاددهی، یادگیری و غیره) کفایت می کند. به عبارتی، منظور از کارایی آموزشی آن است که برای سطح معینی از عوامل درونداد، برونداد آموزشی به حداکثر رسانده شود.
اثربخشی
در ادبیات مدیریت، اثربخشی را انجام کارهای درست و کارایی را انجام درست کارها تعریف کرده اند. مفهوم اثربخشی در درون مفهوم کارایی جا دارد، البته اثربخشی لزوما در چارچوب برنامه خاصی که تحت ارزشیابی است باید تعریف شود. منظور از اثربخشی (EFFECTIVENESS) درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. به عبارتی ساده تر در یک مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی میبایست گامی فراتر نهاد، به این معنا که اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود.
نکته مهم و اساسی درمورد اثربخشی آموزشی آن است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، می بایست درپی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم. با مطالعه تاریخچه کیفیت درمی یابیم که در گذشته ای نه چندان دور، تولیدکنندگان برای اطمینان از کیفیت به بازرسی محصول نهایی توجه داشتند و درواقع بازرسی زمانی انجام می شد که محصول تولیدشده بود و فرصتی برای رفع خطاهای احتمالی وجود نداشت درحالی که با طرح موضوع تضمین کیفیت بحث ایجاد کیفیت و اطمینان از وجود آن طی مراحل مختلف تولید مطرح گردید.
درمورد اثربخشی آموزشی نیز دقیقا وضع به همین گونه است. بدین معنا که اندازه گیری اثربخشی به صورت مطلق و در پایان یک دوره آموزشی رویکرد کاملی نیست. اثربخشی و کیفیت آموزش، می بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و تضمین گردد و در پایان این فرایند برای اطمینان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسی و اندازه گیری قرار گیرد.
هدف و ضرورت اثربخشی
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراکز آموزشی وزارت نیرو که مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است که تامین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شرکت کنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی منطقی به این حساسیت است.
یک نمونه از روشها و ابزار ارزیابی اثربخشی عبارت است از:
پرسشهای ارزیابی اثربخشی: هدف ارزیابی اثربخشی در راستای پاسخ به پرسشهای زیر است:
! آیا حضور در دوره های آموزشی و ارتقای دانش شرکت کنندگان، موثر بوده است؟
! آیا ارتقای دانش شرکت کنندگان در دوره های آموزشی، در طول زمان پایدار بوده است؟
! آیا شرکت در دوره های آموزشی در دوره های آموزشی در ارتقای سطح مهارت شغلی یا انجام وظایف محوله موثر بوده است؟
! آیا ارتقای مهارت شغلی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی در طول زمان پایدار بوده است؟
! اجرای دوره های آموزشی علمی – کاربردی تا چه میزان در تحقق اهداف آموزشی فوق بوده است؟
! آیا دوره های آموزشی نیاز شرکت کنندگان را تامین کرده است؟
! آیا شرکت کنندگان در دوره ها از امکانات و نحوه برگزاری دوره های آموزشی رضایت دارند؟
مثالهای زیر در ارتباط با مفاهیم اثربخشی استادان و برنامه درسی در طراحی پرسشها و پرسشنامه های مربوطه می توان مورداستفاده قرار گیرد:
مثال 1: معلم کارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسی: آیا معلم دانش و معلومات موردنیاز را دارا است؟
ب: سازماندهی و وضوح ارائه مطالب در گروه: آیا مطالب معلم سازمان یافته است؟
آیا راهبردهای تدریس آگاهانه مورداستفاده قرار می گیرد؟ آیا نکات مهم به صورت خلاصه ارائه می شود؟
ج: تعامل بین معلم و شاگرد: آیا در کلاسهای درس بحث صورت می گیرد؟ آیا همه حاضران به پرسیدن پرسشهای خود تشویق میشوند؟
د: سطح علاقه و هیجان: آیا معلم نسبت به امر تدریس علاقه نشان می دهد؟ آیا معلم به فراگیران احترام قائل می شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشی: آیا مواد آموزشی مورداستفاده قرار می گیرد؟
و: پیشرفت فراگیران: آموزشهای فراگیران تاچه حدی است؟ چه نوع آموزشی می بینند؟
ز: دادن بازخورد به فراگیران درمورد پیشرفت آنان: آیا معلم صادقانه و درعین حال با ظرافت فراگیران را از چگونگی پیشرفت خود مطلع می کند؟
ط: کمک به انتقال آموخته ها به خارج از کلاس: آیا معلم امر انتقال آموخته های کلاس را به خارج از کلاس تسهیل می کند؟ آیا در کلاس، طرح ایجاد درآمد ارائه می شود.
مثال 2: ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی: برای رسیدن به اجزای زیر، اثربخشی برنامه درسی را می توان تحلیل مفهومی کرد:
1 – مناسبت عمومی (برنامه درسی)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملی بودن؛ 4 – کیفیت؛ 5 – امکانات داخلی جهت تشخیص اشتباهات؛ 6- سودمندی؛ 7 – کفایت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نیازهای فراگیران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات درونی؛ 12 – وضوح و روشنی؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگی و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدریس ازطریق پیش بینی مشکلاتی که فراگیران با آن مواجه می شوند. (ترجمه دکتر خدایار ابیلی، 1375)
نتیجه گیری
همان طور که می دانیم جامعه روز به روز درحال تغییر است و حرکت در راستای این تغییرات کاری پرزحمت و کمی مشکل. بیشتر سازمانها به دنبال راه حلی برای حل این مشکل هستند. راه حلی که توسط بیشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازی منابع انسانی است. در همین راستا بیشتر سازمانها اقدام به برگزاری دوره های آموزشی در سطح سازمان خود کرده اند. در گام بعدی به منظور حصول اطمینان ازاجرای درست این دوره ها، اقدام به ارزشیابی دوره های آموزشی کرده اند که مقوله ارزیابی اثربخشی هم مربوط به همین گام است.
به طورکلی در اثربخشی توجه به نکات زیر ضروری است:
! توجه به ماهیت ارزشیابی و اثربخشی؛
! جایگاه اثربخشی در برنامه درسی و... .
ارزشیابی اثربخشی (تحقق یافتن هدفها) به منظور تصمیم گیریهای مربوط به ادامه، قطع، تعدیل یا گسترش برنامه است.
منابع ومأخذ
1 – ارزشیابی آموزشی: مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)، 1380.
2 – ارزشیابی طرحها و برنامه های آموزشی برای توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دکتر خدایار ابیلی، انتشارات موسسه بین المللی روشهای آموزش بزرگسالان، 1375.
3 – درآمدی بر ارزشیابی فعالیتهای آموزشی – ترویجی، معاونت ترویج و مشارکت مردمی، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ایرج، سلطانی، اثربخشی آموزش در سازمانهای صنعتی و تولیدی، مجله تدبیر،
6 – ناصر، پورصادق، رویکردهای ارزشیابی اثربخشی آموزش، مجله تدبیر،
! خدیجه زارعی: کارشناس دفتر آموزش وزارت نیرو
واکنش شما به کارنامه فرزندتان چگونه است؟
کارنامه که رو می شود...
سال تحصیلی به پایان رسید. شور وهیجان ناشی از امتحانات فرونشست و بچّه ها نتیجه ی زحمات خود را در برگه ای به نام کارنامه مشاهده می کنند. وقتی فرزند شما کارنامه اش را به خانه می آورد شما با یک آزمایش واقعی روبه رو می شوید. در این باره عکس العمل والدین در مقابل کارنامه تحصیلی فرزندشان متفاوت است. عده ای ممکن است بی تفاوت و عده ای کاملا حساس باشند. چرا که واکنش شما ممکن است یک مباحثه خانوادگی به وجود آورد که او را از مدرسه و هر چه به آن وابسته است متنفر کند.یا ممکن است او را تشویق کندکه تلاش بیشتر کند و به دنبال یادگیری بیشتر برود. بعضی مواقع هم کارنامه در دست والدین به اسلحه ای برای دشنام و سرکوب بچّه ها تبدیل می شود و کارنامه هایی که نمرات 20 دارند پیش همسایه به عنوان تایید و سربلندی گردانده می شوند. اما کارنامه باید پلی به رضایت بیشتر و کارایی بیشتر بچّه باشد. در این مقاله نیز سعی شده کارنامه تحصیلی و بروز عکس العمل مناسب و مطلوب با فرزندان به هنگام ارایه کارنامه و یا نمرات امتحانی بررسی شود.
اولین برخورد با کارنامه :
اولین مساله این است که برای نتایج امتحانی فرزندان خود ارزش قایل باشید و ملاحظه کارنامه فرزندان را مهم بشمارید حتی سعی داشته باشید یک یک دروس را مورد توجه قرار دهید و درباره ی هر نمره و هر درس مکث کنید و آنها را با ترم های گذشته مقایسه کنید.تا او دریابد که شما امتحانات او را مهم تلقی می کنید.
اما در مورد دانش آموزان ناموفق :
هنگامی که کودک با گلوی پر از بغض و چشمان انباشته از اشک و دست های لرزان کارنامه خود را که گویای عدم موفقیت ( تجدیدی یا مردودی) است به منزل می آورد قبول داریم که مشکل ترین لحظه های پدر ومادر آغاز می شود. والدین احساس می کنند کودکشان یک سال عمر خود را همراه با مخارج گزافی که پدر و مادر برای او کرده اند از دست داده است. اما باید پذیرفت که این لحظات از مهم ترین و حساس ترین زمان زندگی آنان است. رفتار وعکس العمل آنان می تواند مساله آفرین و یا سرنوشت ساز باشد. اما والدین آگاه باید به جای پرخاشگری و تنبیه با متانت و خویشتنداری رفتار کنند و به عبارت دیگر به علل شکست فکر کنند و بکوشند که علل شکست را بررسی و نسبت به رفع اسباب و عوامل آن اقدام کنند و سرنوشت خوبی برای فرزندان خود رقم زنند.
سخن آخر این که ...
موضعی که والدین در این ارتباط اتخاذ خواهند کرد مهم و سرنوشت ساز است . در مواردی ممکن است ما نسنجیده عمل کنیم و در نتیجه عوارضی برای کودک پدید آوریم که آثارش مادام العمر در آنان باقی بماند و عوارضی برای کودک پدید آوریم.برخی والدین ممکن است در حین مشاهده کارنامه به گونه ای سرد وخشن رفتار کنند کودک در آن ساعات شاید واکنشی نشان ندهد ولی خاطره ی آن صحنه برای همیشه در ذهن کودک باقی خواهد ماند و یا کسانی را داریم که راز موفقیت یا شکست خود را طی مدت عمر به این مسئله وابسته دانسته اند.
منبع : محمدی، صابر – روزنامه جام جم، ش 2306
تایپ و تلخیص : افشین پاآهو
چگونه طرح درس بنویسیم
طرح درس برای نخستین بار در سال 1918 مطرح و سپس توسط روانشناسان و کارشناسان تعلیم تربیت نظرات تکمیلی خود را مطرح نمودند . در طرح درس الگوها و نمونه های مختلفی ارایه گردیده است ولی آنچه که ضروری است موارد ذیل می باشد.:
1- طرح درس به صورت روزانه ، و ماهانه ، فصلی و سالانه ارایه می گردد.. الگوهای برای طرح درس وجود دارد ودر در یکی از الگوهای طرح درس ، 4 مرحله الف ) تعیین هدف کلی ب) تحلیل آموزشی ، پ) گزینش محتوی و رسانه ها ج ) تعیین نظام ارزشیابی آمده است . هریک از موارد طرح درس تعریف و تحلیلی به همراه دارد
2- تحلیل آموزشی به دو قسمت ،تعیین رفتار ورودی ( معلومات و مهارتهای پیش دانسته ) و تعیین هدفهای جزیی تقسیم می گردد . هدفهای کلی درس به اهداف جزیی تبدیل می گردند.
3- برای هر طرح درس سوالات مختلفی مانند نمونه زیر مطرح می گردد. 1- موضوع دری 2- القاء هدفهای درس 3- جدول زمانبندی 4- اطلاعات یا پیش نیاز ( به چه کسانی می خواهم تدریس کنم ) 5- وسایل آموزشی 6- راهبردهای یاد دهی – یاد گیری 7- ارزشیابی از کلاس و روش تدریس
طرح درس مزایای مانند ایجاد و بالا بردن روحیه مثبت در دبیران ، احاطه کامل و تسلط دبیر به درس ، شناخت نقاط ضعف و قوت ، ایجاد فرصت برای پیش بینی احتمالی تدریس ، ایجاد نظم و ترتیب منطقی و ذوق و نوع آوری به کار و فعالیت معلم و علاوه بر این ها ارزشیابی و نظارت مدیران و بازرسان اداره را تسهیل می کند .
مدیران مدرسه در صورت هدایت و پی گیری طرح درس دبیران ، فضای مطلوب و مناسب برای نظارت را فراهم می آورند . در این راه مدیران نباید دبیران را تحت فشار قرار دهند بلکه با ارایه جزوه و توضیحات لازم و نمونه طرح درس و رفتارهای مناسب انگیزه و اطلاعات معلمین را افزایش داده و آنان را در فضای مناسبی برای تهیه طرح درس قرار دهند . نقش گروههای آموزشی در این مورد زیاد می باشد . تهیه طرح درس روزانه یا سالانه در کار گروه آموزشی در هر درسی ، برای مدتی الگوی آموزشی را برای دیگران فراهم می آورد . طرح درسهای دبیران در یکسال تحصیلی موجب استفاده آن برای سالهای بعد بوده و فقط امکان تغییراتی در برخی از بند های آن می باشد .
بحثی در رسانه های آموزشی
تعریف رسانه آموزشی :
رسانه آموزشی ترجمهinstruction media است که در لغت به واسطه ، وسیله ، ماده وسط ، رابط دو چیز ، حد فاصل و بالاخره وسیله نقل و انتقا ل تعریف شده است . تمام این معانی با آنچه اصطلا حا رسانه آموزشی نامیده می شود مطابقت دارد . رسانه آموزشی ابزاری برای ارائه آموزش به فراگیر وطبیعتاجزیی از فریند آموزش و تکنولوژی است ، نه تمام آن .
مثال : فراگیر را به عنوان مصرف کننده ، و آموزش را کالای مصرفی بدانید. رسانه همان وسیله ای است که کالا را از محل تولید یا توزیع به دست مصرف کننده می رساند. رسانه ، وسیله ا نتقال و ارائه کالا به مصرف کننده یا آموزش به فراگیر است . پس رسانه آموزشی وسیله یا عاملی است که آموزش از طریق آن به فراگیر ارائه می شود .
در کلاس درس عامل اصلی آموزش معلم است، رسانه آموزشی همان معلم است،ویا اگر فراگیر تمام مطا لب را از تلویزیون دریافت کند ، در این صورت رسانه آموزشی تلویزیون است.
از زمانی که آموزش شروع شده است رسانه ها نیز وجود داشته است و یکی ازاولین رسانه ها معلم بوده است . رسانه های آموزشی برای برقراری ارتباط موثر در تدریس درکلا س که بصورت گروهی انجام می گیردلازم و ضروری بشمار می آیند .
در حال حاضر رسانه های آموزشی جزئی تفکیک ناپذیر از فرایند آموزش یادگیری هستند . رسانه های آموزشی دیگر، وسایل و موادی در حمایت از آموزش نیستند . بلکه رسانه ها خود نیز داده های آموزشی می باشند .
بنابراین : رسانه آموزشی به کلیه امکاناتی اطلاق می شود که می توانند شرایطی را در کلاس به وجود آورند که تحت آن شرایط شاگردان قادرند ، اطلاعات ، رفتار و مهارت های جدیدی را با درک کامل به دست آورند .
تجارب متعد د نشان داده است که استفاده از رسانه ها در میزان یادگیری شاگردان اثر می گذارد وازطرف دیگر از طول زمان لازم برای آموزش می کاهد .
وسایل آموزشی
اصطلاح وسایل آموزشی یا وسایل کمک آموزشی اغلب ا شتباها مترادف رسانه های آموزشی بکار برده می شود. این وسایل کلیه ادوات وا شیائی است که درکنار رسانه های آموزشی برای تفهیم بهتر یا بیشتر موضوع برای فرا گیران بکارمی روند .
مثال(1): استفاده از نقشه برای تفهیم بهتر جغرافیا توسط معلم در کلاس د رس .در ابن مثال : رسانه آموزشی ، معلم ووسیله کمک آموزشی، نقشه است.
مثال (2 ): چنا نچه در برنامه آموزشی تلویزیونی ، تخته و گچ هم استفاده شود : در این مثال رسانه آموزشی : تلویزیون و وسیله کمک آموزشی ، تخته و گچ است.
پس : رسانه آموزشی به عوامل ، وسا یل یا ابزاری گفته می شود که کل محتوای آموزش را به فراگیران منتقل می کند . در حالی که وسایل کمک آموزشی شامل ا شیا ، وسایل و ا بزاری است که تنها در بخش آموزش از آنها استفاده می شود .
دلایل کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی:
انتخاب وکاربرد صحیح وسایل کمک آموزشی می تواند نقش مهمی درفعالیتهای یادگیری داشته باشد . اما گاهی این سوال پیش می آید که چرا باید از وسایل کمک آموزشی استفاده کرد ؟
پاسخ :
· معضلات و مشکلات آموزشی
· نقش حواس در یاد گیری
· نقش مواد و وسایل آموزشی در تدریس و یادگیری
نقش حواس در یاد گیری
علت دیگر استفاده ازوسایل کمک آموزشی نقشی است که حواس مختلف در یادگیری دارا هستند . حواس مختلف نقش واحدی در یادگیری دارا نیستند .
n 75% یادگیری از طریق کاربرد حس بینائی صورت می گیرد .
n 13% یادگیری از طریق کاربرد حس شنوائی صورت می گیرد .
n 6% یادگیری از طریق کاربرد حس لامسه صورت می گیرد .
n 3% یادگیری از طریق کاربرد حس بویائی صورت می گیرد .
n 3% یادگیری از طریق کاربرد حس چشائی صورت می گیرد .
قسمت اعظم یادگیری در انسان از طریق حس بینائی است .
12% مجموع حواس بویائی – چشائی –لامسه است ، با این حال هنوز معلمان برکاربری 13% حس شنوائی تاکید میکنند . تحقیقات نشان می دهد تقریبا 60% از وقت فراگیران در مدارس ابتدائی و 90% در مدارس متوسطه و دانشگاهها صرف گوش دادن می شود .
اصول انتخاب رسانه های آموزشی :
براون ، لوایزر و هارکلرود در سال 1995 به طور خلاصه چند اصل عمومی را برای راهنمائی در انتخاب و استفا ده از رسانه های معرفی کرده اند:
n هیچ رسانه ، رویه یا تجربه خا صی نمی تواند به تنهائی برای یادگیری بهترین باشد.
n در موقع انتخاب رسانه با یستی اطمینان یافت که رسانه منتخب، با اهداف رفتاری آموزشی هماهنگی دارد .
n بخاطر داشته باشید که استفاده موثر از یک رسانه در امر آموزش یک موضوع خاص، مستلزم شناخت کافی آن رسانه و دا شتن مهارت لازم برای آن کارمی باشد .
موقع انتخاب رسانه های آموزشی، رسانه ا نتخابی با روش تدریس مورد استفاده نیز باید متناسب باشد.
تمایلات و علاقمند یهای شخصی نباید در انتخاب رسانه آموزشی اثرگذارد .
باید آگاه با شیم که یک رسانه عالی برای یک هدف رفتاری تدریس ، نمی تواند برای اهداف دیگر نیز عالی باشد .
و یک رسانه عالی ممکن است در محیط آموزشی ضعیف خوب نتیجه ندهد .
اطمینان داشته باشید که تجارب، تمایلات ، توانمندی و شیوه یادگیری فراگیران ممکن است روی نتایج به کارگیری رسانه تاثیر داشته باشد .ازآنجا که رسانه ها بود نشان یعنی ا نتقال محتوای آموزشی از فرستنده به گیرنده با هم تفاوتی ندارند ، باید ساده ترین و ارزانترین آنها رابرای هر آموزش انتخاب کرد . گاهی خصوصیات فراگیران ، نوع خاصی از رسانه راطلب می کند . و بهمین دلیل میبایست درانتخاب رسانه به گرایش فراگیران به رسانه مورد نظرشان و برداشت آنها از نظر میزان یادگیری از طریق آن رسانه توجه داشت. در انتخاب رسانه باید به نکات ضعف و قوت رسانه نیز توجه داشت .
اصول انتخاب رسانه
n انتخاب ساده ترین ، ارزانترین رسانه برای هر آموزش یک اصل کلی است .
n رسانه با توجه به خصوصیات ویژه گروه هدف و براساس حیطه های رفتاری – دانشی و نگرشی انتخاب گردند.
n رسانه با توجه به ویژگی های خاص فراگیران انتخاب گردد .(مانند: استفاده از تصاویر برای بیسوادان )
n به گرایش گروه هدف به رسانه مورد نظر توجه شود.
گاهی مسائل اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی وغیره نوع رسانه را نیزتعیین می کنند.
رادیو رسانه ای است مناسب برای پوشش دادن آموزش به گروه هد ف وسیع می باشد که امکانات مالی برای تا مین آموزش از طریق مربی وجود ندارد . راد یو رسانه ای مناسب برای پوشش دادن آموزش به گروه هدف وسیع می باشد که امکانات مالی برای تا مین آموزش از طریق مربی وجود ندارد .
یک تکنولوژیست آموزشی باید : با توجه به حقایق ، نیازها ، اهداف ارا ئه شده بهترین- با صرفه ترین و کارآمدترین رسانه را انتخاب و پیشنهاد کند .
جذابیت ، زیبائی ، تازگی و حتی شایع شدن یک رسانه در سایر کشورها ، نباید توجیهی برای استفاده از آن در کشور باشد جذابیت رسانه های جدید برای فراگیرانی که اولین بار با آن روبرو می شوند امر دائمی و پایدار نیست و این جذابیت به مرور زمان ( حدود 8 هفته ) از بین می رود .
پس : روی جدید و نو بودن رسانه نباید بیش از ا ندازه تمرکز شود .
رسانه و کانال ارتباطی
در طول طراحی پیام ، تعیین کانالهای ارتباطی و رسانه ها که بیشترین اثر بخشی را در گروه هدف دارند ، ضروری است .
کانالهای ارتباطی :
همان روشهائی هستند که برای رسیدن به گروه هدف استفاده می شوند مثل : روشهای ارتباط بین فردی
( مشاوره ) – رسانه ها
رسانه های ارتباطی :
مواد آموزشی هستند که برای رسیدن به گروه هدف استفاده می شوند .مثل ( پمفلت ، بروشور و...) گاهی اوقات : رسانه و کانال یکی هستند مثل رادیوی محلی .
راههای دستیابی به گروه هدف شامل :
1-از طریق روشهای ارتباط بین فردی که شامل: مشاوره فردی و مشاوره گروهی می باشد.اختصاص خط تلفن وآموزش زوجین نیزاز این نوعند .
2- رسانه های کوچک : مانند : فیلیپ چارت ، بروشور ،اسلاید، پوستر، نوار ویدیوئی ونوار کاست
3- رسانه های جمعی: رادیو، تلویزیون، فیلم ،مجله، روزنامه، تئاتر، موسیقی، رسانه سنتی .
4- مهارت آموزی
5- حوادث خاص ( بازیهای المپیک- روزجهانی ایدز - تعطیلات )
موثرترین راه دستیابی به گروه هدف استفاده تلفیقی از چندین رسانه است زیرا هریک اثر یکدیگر را تقویت می کنند .
خلاصه :
طوفان افکار داشته باشید برای : - بهترین راه انتقال پیام - انتخاب یکی از راههای دستیابی به گروه هدف بارش افکار داشته باشید .
برای پیدا کردن یک هنرمند ( هنرپیشه ) گرافیست –نویسنده – عکاس و تولید کننده جستجو کنید تا ایده های موجود را به موقعیت های واقعی تبدیل کند - از اعضای گروه در باره رنگ ، اندازه و احساسات هیجا نی و عاطفی آنها سئوال کنید . از جدا ول راهنما برای انتخاب موا د آموزشی مناسب انتخاب و توالی محتوای آ موزشی استفاده کنید .
محتوای آموزشی :
دانش، نگرش، مهارت ، نسبت به موضوعاتی است که بصورت جزئی و مشخص ا زعناوین آموزشی بدست آ مده و سبب رسیدن به اهداف آ موزشی می شوند.
برای تهیه محتوای آ موزشی0از منابع مختلف می توان استفاده نمود مانند: تجارب شخصی فردوسایرین، ازموا د آ موزشی نوشته شده در ارتباط با موضوع ( کتب – مجلات – گزارشات و ....) .
دو معیار برای انتخاب محتوای آموزشی:
1-از معیارهای مستنداستفاده کنیم ، مانند:( کتب درسی – مقالات – مدارک جد ید و گزارشات ) که می بایست از صحت آنها مطمئن بود ،معتبر با شند ومنابع متعددرا نیز مرور کنید.
2- معیارهای شغلی : محتوای آ موزشی کارکنان مستقیما درارتباط با اجرای وظایف حرفه ای آنان باشد .
کیفیت محتوای آموزشی برای ارتقای فعالیتهای شغلی بسیار مهم است زیرا بدون دا نش مورد نیاز و مهارت شغلی وظایف خود را بخوبی انجام نخواهند دا د .
اهمیت معیار شغلی :
در انتخاب محتوای آموزشی برای کارشناسان توجه خاص نمود زیرا آ موزش دهندگان ، برنامه آموزشی خود را از این نقطه ( محتوای آ موزشی ) آغاز میکنند ، بنابراین دقت درانتخاب هدف آ موزشی موجب دقیق ترشدن محتوا می شود و با این کار مسئولیت آموزش دهندگان سا ده تر وا زحد س وگمان جلوگیری خواهد شد .
مفهوم توالی و یا سازماندهی محتوای آموزشی چیست ؟
تعیین توالی برای آ ن است که بتوان روند یادگیری را به گونه ای هدایت نمود که بیشترین یادگیری در کوتاهترین زمان امکان یابد .
n یادگیری : فرایندی است که در نهایت باید منجر به تغییر رفتار شود و این تغییر بتدریج ایجاد خواهد شد .
دستورالعمل اجرای کار:
n ابتدا گروه هدف را مشخص کنید .
n سپس بر اساس نوع شغل آنان و مطالبی که باید یاد بگیرند . محتوی، انتخاب و توالی را بشکل زیر در سه عنوان رعایت نمائید :
n باید بداند (MUST)
n مفید (خوب ) است بدا ند (shold usefull )
n عالی یا خیلی خوب است بداند (could nice)
MUST
مهارت ، دانش و یا نگرشی است که آموزش گیرنده برای انجام وظایف اصلی خود به آ نها نیاز دا رد و معمولا به صورت چه ؟ ( WHAT ) و چگونه ؟ (HOW ) عنوان می شود.
Should- useful
مهارت دانش و یا نگرشی است که مرتبط با زمینه کلی شغل می باشد. به عنوان یک دستورالعمل ضروری نیست ولی مفید( خوب ) است که فراگیر بداند .
Could – nice
مهارت دانش و نگرشی است که مرتبط با زمینه کلی شغل است . اما دا نستن یاانجام آن مستقیما برای انجام این کارضروری نیست . اما جالب است یا خیلی خوب است که فراگیر بداند . ممکن است آ نچه برای شغلی must باشد برای حرفه ای دیگر could با شد .
راهنمای تهیه محتوای رسانه
باید بصورت مختصر و سریع ا ولویت بندی محتوای آموزشی را انجام داد .
راهکار اساسی : انجام بحث گروهی با اعضای گروه هدف گروه هدف چه محتوا ؟ و چه مواد آموزشی را دریافت خواهد کرد ؟ تصمیم بگیرید مواد آموزشی موجود را دوباره استفاده می کنید یا مواد آموزشی اضافی نیاز دارید؟
سئوالات راهنمائی که می توان از گروه هدف پرسید :
n نظرتان در باره محتوای رسانه و هدف آن ( قصد انتقا ل مطلب ) چیست ؟
n آیا پیامها نظر شما را جلب نموده است ؟
n آیا آنچه در باره موضوع می خواستید بدانید به شما گفته شده است ؟
n آیا فکر می کنید کسانی را که می شناسید نیز مطالب را مناسب دانسته اند ؟
n اگر بنظر شما محتوا مناسب نیست چگونه باشد بهتر است؟ و آیا مطالب شما را خسته و د لزده کرده است ؟
بعد از جمع بندی پا سخها :
تصمیم بگیرید آیا مواد آموزشی و محتوای قبلی و موجود را تغییر دهید یا نه ؟ پس این سئوالا ت را از خود بپرسید :
مواد آموزشی چگونه مورد استفاده قرار می گیرد ؟
واکنش گروه هد ف نسبت به آ نها چیست ؟
آیا مجوز تغییر دادن یا استفا ده از این مواد آموزشی را دارید ؟
چگونه می توانید محتوای جد ید را جا یگزین محتوای موجود کنید ؟
رهنمودهائی برای طراحی محتوای رسانه:
n مشخص کنید که اگر تغییر رفتار دهند چه فوایدی عا یدشان می شود ؟
مثال : کاندوم ، شما و همسرتان را از بیماریهای مقاربتی محافظت می کند .
n اطلاعات مناسب در حمایت سودمندی رفتار مناسب را ارائه دهد .
مثال : بیماریهای مقاربتی در زنان می تواند باعث نازائی نیز شود .
n یک پیام روشن و سا ده را تولید کند .
کاندوم ، یکی از روشهای ضد بارداری است و دسترسی به آن آسان است .
0نکات اصلی را برجسته کند .
مثال :استفاده از کاندوم عوارض ندا رد 0
با ارا ئه اطلاعات مناسب یک احساس خوب و لذ ت بخش و رضایت را ایجاد کند .
مثال : با استفاده مناسب و صحیح از کاندوم می توانید از انتقال بیماریهای آمیزشی جلوگیری نمود .
منابع قابل اعتماد و معتبر برای دریافت اطلاعات را شناسائی کنید .
مثال : پیام را از زبان یکی از شخصیتها و یا یک منبع قابل قبول گروه هدف بیان کنید .
پیام اثر بخش به گروه هدف کمک میکند تا :
n نسبت به تغییر رفتار در خود احساس تعهد ایجاد نماید .
n مهارت مورد نیاز برای بکار گیری تغییر رفتار را کسب کند .
انتخاب تکنیکها ، روشها و وسایل کمک آموزشی
n با انتخاب و تعیین هدف آموزشی می توان تکنیک و روش آ موزشی را انتخاب نمود .
1- وقتی هدف آموزشی انتقا ل معلومات است . استفاده از راههای زیر موثر است :
بحث گروهی - سخنرانی - تمرین گروهی و انفرا دی - مجمع – پانل – فیلم – نوار وید یوئی و غیره
2- وقتی هدف آموزشی حل مشکل است ،استفاده از روشهای زیر توصیه می گردد :
مطالعات موردی – بحث گروهی – فرافکنی افکار – تمرین
3- وقتی هدف آ موزشی ارتقاء مهارت کارکنان است ، روشهای زیر توصیه می گرد د :
نمایش عملی مهارتها - مشاهده ( آ موزش از طریق نگاه کردن ) ایفای نقش – دستورالعملهای برنامه ریزی شده .
4- وقتی هدف آ موزشی تغییر عقاید و نگرش است ، روشهای زیر توصیه می شود :
مباحثه – نمایش دادن – ایفای نقش – بحث گروهی – نمایش عملی .
چند نکته : بهترین کار برای تقویت مرا حل یادگیری ، استفا ده ا ز ا نواع روشهای آموزشی است .
روش سخنرانی معمولی ترین و کم اثر ترین روش آ موزشی است .
ویژگیهای وسایل کمک آ موزشی :
تخته سیاه :
برای گروههای بزرگ کم اثر ترین ومعمولی ترین وسیله کمک آموزشی است .با استفاده از تخته سیاه می توان اطلاعات را از فراگیر گرفت و برای رؤیت همگان بر روی تخته نوشت .
پمفلت :
بعنوان یک تقویت کننده یاد گیری برای جلسات گروهی و آ موزش فردی است وبعنوان یاد آورنده نکات عمده جلسه آموزشی عمل می کند .
پمفلت را می توان در اماکن عمومی ارائه داد .
فیلیپ چارت :
1- تعدادی پوستر که به ترتیب نشان دا ده می شوند ( می توان مراحل یا جنبه های مختلف یک موضوع را نشان داد ) .
2- هرکدام از این پوسترها یا چارتها بیانگر یک ایده است .آنها را مانند پوستر در معرض نمایش نمی گذارند .
3- بهتر است ازپنج پوستر در فیلیپ چارت استفاده شود .
4- برای بحث در گروههای کوچک مفید است .
5- برای خلاصه کردن مطالب – اطلاعات و دستورالعملها استفاده شود .
6- قبل از نشان دادن پوستر بعدی باید در با ره هر یک از پوسترها کاملا بحث نمود.
در پایان ، بحث مروری برتصاویر داشته تا افراد مفاهیم را بخاطر بسپارند .
پوسترها :
پوسترها ورقه ها و تابلوهائی هستند که به منظور انتقا ل صریح ، روشن ، جا لب توجه و ارزان قیمت اطلاعات و یا ترویج و اشاعه طرز فکرها ، ایده ها و ارزش ها به کار برده می شود .
انواع پوسترها :
1- تک نظری
2- چند نظری
1- پوسترهای تک نظری : گیرنده پیام در یک لحظه قاد ر به در یافت پیام بوده در حالی که در پوسترها ی چند نظری گیرنده پیام جهت دریافت پیام نیاز به قد ری صرف وقت دارد .
نکات مهم در بهره گیری از پو سترها: به منظور بهره گیری بهینه از پوسترها :
n محل نصب پوستر براحتی قابل مشاهده باشد .
n در محل نسبتا خلوتی از د یوار نصب شود .
n محل نصب تاریک نبوده و جهت تابش نور خورشید رو به آن باشد .
n در معرض با د و باران و عوارض طبیعی قرار نگیرد .
n پیام پوستر از طریق رسانه های دیگر نیز منتقل شود.
n تعداد نصب پوستر در اماکن گوناگون قابل توجه باشد.
یک پوستر و وسیله کمک آموزشی مفید :
- اطلاعاتی را که احتما ل فراموشی آن بیشتر است را رائه نماید .
- از تصاویر جذاب برای مخاطب استفاده کند .
- نشان دهد که مردم رفتارهای کلیدی را انجام میدهند.
- از تصاویر استفاده شود ( برداشت موضوعی ) و نه فقط از کلمات استفا ده شود.
- دقیق باشد
- برای استفاده ساده مانند یک وسیله کمک آموزشی ، بصری ، طراحی شود .
- به نحوی سازماندهی شود که موجب انجام یک ا قدام مقتضی شود .
طبقه بندی و تعریف رسانه ها
n تلویزیون – رادیو – روزنامه – فیلم مجلات را بعنوان رسانه معرفی می کنند اما رسانه های دیگر که بشر از روز ا ول برای ارتباط مورد استفاده قرار می دا د از جمله : زبان محاوره ای –موسیقی – نمایش نیز بعنوان ابزار ارتباطی محسوب می شوند .
طبقه بندیهای رایج رسانه ها :
n رسانه های ارتباطی بین فردی : رسانه هائی که در آ نها عضوی از بدن بعنوان وسیله ای برای ارتباط است مثل زبان ، حالات چهره.
n رسانه های ارتباطی زود گذ ر : رسانه هائی که در آن اشیا یا عناصر در ارتباطات استفاده می شود . مثل د ود- پرچم – رسانه های رمز دار.
n رسانه های مانا : رسانه هائی متشکل از اشیا یا عناصربرای ثبت و بیان فکر ما نند علائم رانندگی – عکسها و تصاویر .
n رسانه های مختلط : که در آنهااز دو یا چند رسانه تلفیق شده استفاده می شود از قبیل هنرهای نمایشی ، نمایش عروسکی.
n رسانه های جمعی : کلیه رسانه هائی که از طریق وسایل فنی یا الکترونیکی با مخاطبان ارتباط برقرار می کنند در این طبقه قرار می گیرند. مثل کلیه متون چاپی –کتاب – روزنامه –مجله – پوستر – کتابچه – پوسترهای دیواری – راد یو – تلویزیون- فیلم –اسلاید – نوار پخش صوت و نوارهای ویدیوئی.
در تقسیم دیگری مارشال مک لوهان رسانه هارا به دو دسته سرد و گرم تقسیم می کند و در تقسیم بندی دیگربه رسانه های مدون و رسانه های سنتی تقسیم می کند .
بطور کلی وبصورت ایده آل: استراتژیهای ارتباطات باید شامل تلفیقی از رسانه ها باشد تا آنها ظرفیت یکدیگر را تکمیل کنند . تلفیق رسانه های متعد د در فعالیتهای تبلیغی هم بیشترین اثر را دارد که اگر در موردی رسانه ای ضعیف است میتوان کمبود آ ن را با سایر رسانه ها جبران کرد .
اهمیت رسانه های د یواری:
کونفوسیوس : یک عکس دارای هزاران کلمه است .
برای افراد کم سواد نقش بینائی و رسانه های دیواری بسیار بیشتر از سایرین است .
رسانه های دیواری 43% بیشتر ا ز رسانه های غیر د یواری موجب ترغیب مخاطبین می شوند .
مطالعات نشان می دهد که سیستم حافظه در مغز تمایل به ثبت تصویری دارد بنابراین هنگامی که پیام بصورت تصویری یا د یداری ارائه گردد ما بهتر می توانیم آن را نسبت به زمانی که آن را می شنویم به یاد آوریم . همه ما مطالب را از طریق حسهای پنج گانه یاد می گیریم و سیستم یادگیری ما براساس این سیستم ادراکی فعال می باشد. ما تمایل داریم یکی از حس های پنج گانه خود را بیشتر بکار بگیریم مثل افراد بی سواد که بیشتر تمایل به استفاده از حس بینائی و یادگیری از طریق دیداری را دارند .
استفاده از تصاویر در آموزش بهداشت
n تصویر اگر صحیح انتخاب و مورد استفاده قرار بگیرد می تواند بعنوان یک وسیله کمک آموزشی مفید تلقی گردد.
چارت دیواری :
تصویری است که روی دیوار قرار می گیرد و می تواند حاوی اطلاعات بیشتری از پوستر داشته باشد .
فلاش کارت :
تصویری است که به گروهی از مردم نشان داده می شود و می تواند شامل یک تصویر منفرد باشد اما اغلب به صورت یک سری از تصاویر است .
فیلیپ چارت :
سری عکسها ئی است که به دنبال یکدیگر آمده و معمولا در یک حالت چرخشی قرار دارند بطوری که می توان هر یک از تصاویر را به نوبت نشان داد .
سایر روشها شامل : فلانل گراف – اسلایدها وطلق های شفاف ( ترنس پرانتی )هستند که افراد در درک تصاویر براحتی د چار سوء درک می شوند در مواقع لزوم سعی کنید از اشیاء یا مدلهای وا قعی استفاده کنید . و موقعی که می خواهید یک وسیله پیشگیری از باروری را نشان دهید تصویر آن را نشان ندهید
اگر تصمیم دارید از تصویر یا عکس استفاده کنید آن را قبلا با یک گروه هدف نمونه ، امتحان و مطمئن شوید که فهمیده است .
فلانل گراف :
تصاویری هستند که پشت آنها زبر است و بر روی یک پارچه می چسبند . تصویر را می توان بر روی یک تکه پارچه و کاغذی که در پشت آن کاغذ سمباده وجود دارد ، نصب کرد.تحته را می توان با یک پارچه از (جنس ماهوت ) پوشانید.
رسانه های آموزشی غیر نورتاب
تابلوهای آموزشی :
این گونه تابلوها از متداولترین و در عین حال سنتی ترین تابلوهای آموزشی هستند .اگر در کاربرد این گونه از تابلوهانکات خاصی را مد نظر داشته باشیم بهره گیری از آنها نتایج قابل توجهی د ر بر خواهد داشت .
تابلوهای پارچه ای :
بعد از تابلوهای گچی شاید متداولترین تابلوهای آموزشی باشند.
مزیت این تابلو سهولت کاربرد آنها و ویژگی این تابلوها در جلب نظر و نیز مشارکت فراگیران( در تهیه – جمع آوری نوشته ها و تصاویروهم در ارائه) است. در استفاده از این تابلومی توان دو حس دیداری و شنیداری فراگیران را به کار گرفت . جابجا کردن این تابلوها آسان است وامکان جابجا کردن ، گذاشتن و برداشتن نوشته ها و تصاویر وجود دارد .سطح تابلوهای پارچه ای رااز جنس پارچه ای پرزدار تهیه می کنند.
تابلوهای مغناطیسی :
اصول ساخت و به کارگیری تابلوهای مغناطیسی براساس جذ ب فلزات توسط آهن ربا قرار دارد .مزایا و نحوه ساخت و مزایائی شبیه تابلوهای پارچه ایست .
تابلوهای الکتریکی :
از تابلوهای قبلی جدیدتر و از نظر آموزشی ارزش قابل توجهی دارد .
n وابستگی شاگردان به معلم را تا حدودی می کاهد و به آنان اجازه انجام کارهای مستقل می دهد .
n اجازه تفکر و تصمیم گیری و انتخاب را به آنان داده و این گونه توانائی را در آنان رشد می دهد .
مواد آموزشی سه بعدی
مواد آموزشی سه بعدی تغییر نیافته :
این گونه مواد همان اشیاء موجود در طبیعت است که مستقیما از محیط طبیعی خود به محیط آموزشی منتقل شده اند ، بدون اینکه تغییراتی روی آنها صورت گیرد ، مثل آوردن گلدان شمعدانی به کلاس یا استفاده از موتور یک اتومبیل در کارگاه حرفه و فن مواد آموزشی سه بعدی تغییر یافته به دو دسته تقسیم می شوند :
1- موادتغییر یافته حقیقی مانند: استفاده از جانوران که با روش تا کسی درمی خشک و حفظ می شوند .
2- مواد تغییر یافته تقلید واقعیت : الگو گرفتن از نمونه طبیعی و ساخت مشابه:
الف) مدلها :
شکل سه بعدی قابل تشخیص از اشیای واقعی مثل مدل منظومه شمسی یا مدل اتم – مدل یک راکتور اتمی –مدل انسانهای اولیه
مزایای مدلها
n مدلها را می توان در کلاس و با مشارکت فراگیران ساخت .
n مدلها را می توان باز وبسته کرد تا فراگیران با اجزا آن آشنا شوند .
n مدلها می توانند قسمت های مهم را بهتر نمایان سازند .
n مدلها می توانند اشیاء پیچیده را ساده کنند .
n متخصصان معتقدند چنانچه از ترکیب مناسبی از مدلها و برشها استفاده شود می توانند در آموزش مطالب پیچیده بسیار مفید باشند .
ب) برشها :
مثل نشان دادن بخشهای داخلی موتور اتومبیل
ج) ماکت ها :
آندسته از مواد سه بعدی تقلید واقعیت هستند که باستثنای ماکتهای ساختمانی دارای پدیده حرکت هستند .ثانیا رعایت نسبتها در آنها الزامی است
مولاژها :
کاربرد در علوم تجربی دارند خصوصا در پزشکی – ترکیبی از انواع مواد آموزشی سه بعدی هستند تا بهترین اثر را بر فراگیران داشته باشد
نمونه ها:
از مواد آموزشی سه بعدی تغییر یافته و تغییر نیافته هستند مثل نمونه گیاهان یا جانوران و یا دیگر اشیای کلکسیون که می توان برای استفاده دیگر فراگیران مورد استفاده قرار گیرند .
چارت ها
n آن دسته از رسانه های ترسیمی دیداری هستند که بمنظور ارائه د یداری ا یده ها و مفاهیمی که تفهیم آنها از طریق کتبی و یا شفاهی مشکل است ، تهیه می شوند .
n چارتها می توانند ترکیبی از فرم ها ی ترسیمی تصاویر، نقاشی ها و کاریکاتورها ، نمودارها ،
د یاگرام و مواد لغوی باشند .
انواع چارتها:
چارت ها بر دو اساس تقسیم بندی می شوند
الف : فرم ارائه مطالب ب: ماهیت محتوا
فرم ارائه مطالب
n چارتها ئی که در این گروه قرار می گیرند به شکلی که در ارائه مطالب تنظیم می شوند تقسیم می گردند .
انواع این گروه عبارتند از:
1- چارتهای زمانی :
بمنظور مشخص نمودن وقایع زمانی و حوادث تاریخی در یک دوره از تاریخ به کار برده می شوند در این گونه از چارتها از محورهای افقی برای مشخص کردن حواد ث و از محورهای عمودی برای جدا کردن ادوار تاریخی استفاده می کنند .
2- چارتهای نواری
حاوی قسمتهای پوشیده از نوار و کاغذ هستند که می توانند در مواقع لازم ، کنار رفته و قسمت مربوطه را آشکار سازند . از امتیازات این چارتها این است که حس کنحکاوی را تحریک می کند و باعث جلب نظر بیشتر فراگیران می شود.در هر زمانی یکی از قسمتها در معرض دید قرار می گیردو بقیه قسمتها به عنوان عامل پارازیت باعث حواس پرتی نمی شود .
3- چارتهای برگردان :
شامل تعداد لازم از صفحات مرتب شده از مراحل مختلف یک روند به صورت چارت است که یکی پس از دیگری در معرض د ید فراگیران قرار می گیرد .مثل نشان داد ن مراحل رشد جنین در انسان که مراحل رشد را مستقلا و جدا ا ز مراحل دیگر رشد مطرح کرده ( نشان داده ) و آموزش دا د .
4- چارتهای طبقه بندی و سازمانی:
نمایانگر یک روند انشعاب و یا تجمع از سوئی به سوی دیگر هستند که خود به سه دسته تقسیم می شوند
- چارتهای درختی
- چارتهای جریانی
- چارتهای شاخه ای
الف : چارتهای درختی :
معمولا برای مشخص نمودن مشخصات ، ترکیب و روابط میان اعضای خانواده ها و یا انواع عمدتا روندی از داخل به سمت خارج هستند از این چارتها برای مشخص کردن جریاناتی نظیر اثرات یک اختراع مثل نیروی بخار به کار می رود
ب) چارتهای جریانی :
آن د سته از چارتها هستند که به منظور نشان دادن یک فرایند و یا روابط میان مسئولیتها ی شغلی دوایر اداری در یک سازمان به کار می روند .
ج ) چارتهای شاخه ای:
بر خلاف چارتهای درختی ، روندی از خارج به داخل دارند و عمدتا از به هم پیوستن چند شاخه متعدد به شاخه ای واحد به وجود می آیند.
این گونه چارتها را معمولا برای مشخص کردن موادی که برای ساختن و تولید فراورده مورد نیاز هستند ، به کار می گیرند .
ماهیت محتوا :چارتها را بر اساس ماهیت محتوا به شرح زیر تقسیم می کنند :
n چارتهای اخباری
n چارتهای آموزشی
چارتهای اخباری :
ورقه ها و یا تابلوها ئی هستند که به دیوا ر نصب شده ( نظیر پوسترها ) اطلاعاتی را به گیرند گان عرضه می دارند ولی مطالب مندرج در آنها جامع تر از پوستر ها ست .چارتهای اخباری را زمانی به کا ر می برند که اطلاعاتی را به طور مفصل از طرق دیگر رسانه ها نظیر را د یو و تلویزیون به اطلاع مردم رسانیده اند ، آنگاه از چارت اخباری استفاده می کنند .
چارتهای آموزشی
n بسیار شبیه چارتها ی اخباری هستند . با این تفاوت که ا ولا در کارهای آموزشی از آنها استفاده می شوند ، نه اطلاع رسانی صرف ، ثانیا مطالب مندرج در آنهال معمولا خلاصه تر از چارتها ی اخباری است .
n متخصصان تفاوتی را میان چارتهای اخباری و پوسترها قائل می شوند و آن اینکه پوسترها را بایستی با توجه به علائق و احتیاجات عام تهیه کرد ه ، در حالی که چارتها ی اخباری برای درک بیشتر اطلاعاتی که از طرق مختلف به اطلاع مردم رسیده است به کار گرفته می شوند . بنابراین محتوا ی آنها با اطلاعات مذ کور بستگی تام دارد.
n نمودارها :
رسانه هائی هستند که به منظور ارائه و نشا ن داد ن روابط عد دی و نسبی اقلام به کار می روند و گیرنده پیام را قا در به د رک معنای خاص یک توده از اطلاعات پیچیده می کنند.
انواع نمودارها :
n نمودار خطی
n نمودار ستونی
n نمودار دایره ای
n نمودار تصویری
نمودار تصویری :از شکلها و یا سمبلهای سیاه و سفید یا رنگ جذاب و بر انگیزاننده استفا ده می شود به صورتی که نمودار حا لت حقیقی پیدا می کند .این نموداردر واقع شکل دیگری از نمودار ستونی است و همان اطلاعات را ارائه می کند .در این نمودارها ، نشان دادن مقادیر کسری و کوچک تر از واحد ، از طریق خرد کردن شکل مورد نظر به چند جزء یا کسر انجام می شود .در استفاده از این نمودارها باید به دو نکته توجه نمود،شکلها و سمبلها تا حد امکان گویا و منعکس کننده واقعیت موجود باشند . به منظور مشخص کردن میزان کمی اقلام از تعداد و شکلها و تصاویری استفاده شود ، به بزرگی و کوچکی آنها .
یک پیام رادیوئی موثر :
یک ایده را ارائه کند .
با یک جلب توجه شروع شود .
مستقیم و رک وصریح باشد .
ایده های کلیدی را حداقل د و یا سه بار تکرار کند.
از شنوندگان بخواهد تا اقدام کنند .
مخاطب را وادار کند تا حس کند که بخشی از موقعیت است .
یک شعار خوب :
- ساده ( نه در هم ریخته ) باشد.
- صریح رک ونه انتزاعی ( مخاطب باید فورا آن را بفهمد ).
- مرتبط با هدف کلیدی برنامه و یک سمبل از ایده کلیدی باشد .
- مثبت بوده و نتایج ایده را ارائه دهد .
- به آسانی قابل تکثیر باشد .
- در اندازه و جاهای مختلف ، کارائی داشته باشد.
یک پوستر عمومی موثر :
- فقط یک ایده را مطرح کند
- توجه از حداقل ده متر دورتر را جلب کند
- از قوه باصره برای انتقال پیام استفاده کند
- قابل بخاطر سپردن باشد
- مدلهای رفتاری را در زمان مورد نیاز شکل دهد
- فواید محصول را به مخاطب نشان دهد
- در تعداد پوسترها نباید افراط شود .
تعویض پوستر پس از مدت زمان مطلوب اقدام شود زیرا پس از مدت طولا نی میزان تاثیر آن برای گیرندگان پیام کم می شود .
برای برداشتن پوستر قبلی و نصب پوستر جدید مدت زمان مطلوبی در نظر گرفته شود .
محل نصب پوستر چند نظری طوری در نظر گرفته شود که گیرندگان پیام فرصت کافی برای توقف مطالعه و دریافت پیام پوستر را داشته باشند .
احدیان – محمد 1323/ مقدمات تکنو لوژی آموزشی / نشر آییژ، 1378/ چاپ سوم / فصل نهم /
تکنو لوژی آموزشی ( دوره مهارت های آموزشی مربیان آموزش گاه های بهورزی )- وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی
دستور العمل های فنی آموزش بهداشت – دفتر بر نامه های آموزش سلامت /
قدوسیان- احمد/ مبانی و کاربرد تکنولوژی آموزشی در ارتقا سلامت /
پارک – پارک کلیات خدمات بهداشتی /نشر سماط/چاپ پنجم/ 1381
پارسی نیا – سعید / آموزش برای بهداشت /نشر چهر/چاپ اول/1371
جزوه تکنو لوژی آموزشی / دفتر سلامت خانواده و جمعیت / وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی
پوشه کار و تاثیر آن در یادگیری چکیده توجه به فعالیت های مستمردانش آموزان در قالب سنجش عملکردی و نحوه ی نپوشیدن وی ضمن آشکار کردن استعدادها و توانایی های منحصر به فرد هر یک از آن ها امکان تولید دانش و خلاقیت را فراهم می کند .و آن جایی که ادراک دانش آموزان قابل اندازگیری نیست،روش پوشه کار یکی از شیوه های قابل اندازه گیری در این زمینه است. پوشه کار یعنی بیرون آمدن از روش های سنتی معلم محوری ،معلم مداری که پیش تر بر انباشته شدن محفوضات دانش آموزان تکیه دارد ،و اغلب،خود معلم در محور در مرکز همه کارها و فعالیت ها قرار می گیرد. معلم در تهیه پوشه کار نقش مهمی ایفا می کند .این کار باعث می شود که معلم از دانش آموز انتظاراتی داشته باشد .کوشش معلم آن است که به شاگردان در یاد گرفتن رشد و پیشرفت کمک کند ،تا یادگیری تثبیت گردد و تاثیر گذار و سودمند شود . مقدمه کودکان و نو نهالانی که امروز در مراکز آموزشی حضور می یابند ،با دریای عظیمی از ،اطلاعات ،آگاهی ها ،و معلومات روبه رو هستند.استفاده صحیح از این اندوخته ی عظیم بشری به طوری که زندگی در آینده را ممکن سازد این فقط برای کسانی میسر است که مهارت های لازم و ضروی را در امر یادگیری کسب کرده باشد. بر این اساس معلمان باید با بکار گیری روش های نوین به مسائل فردی و روانی دانش آموزان توجه کنند،و هم به تعادل و فعالیت گروهی اقدام نمایند ،تا آموزش خود را به صورت اثر بخشی ارائه داده تا ضمن ارتقای کیفیت آموزش درس مسائل ،انضباط کلاس رعایت گردد . یکی از شیوه های نوین روش پوشه کار است .در امتحانات پایانی معمولا دانسته ها مورد سنجش قرار می گیرند،اما ،چه گونه دانستن،عمل کردن در جریان آن محور ناپیدا می- گردد،به منظور جلوگیری از این وضعیت درفرایند یادگیری در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی روی کردی بوجود آمده که از طریق آن می توان هویت فردی دانش آموز را نیز مورد توجه قرار داد. توجه به فعالیت های مستمر دانش آموز در قالب سنجش عملکرد و نحوه ی نپوشیدن وی ضمن آشکار کردن استعدادها و توانایی های منحصر به فرد هر یک از ان ها امکان تولید دانش و نو آوری و خلاقیت را فراهم می کند. آن جایی که ادراک دانش آموزان با روش های معمول قابل اندازه گیری نیست ،روش پوشه ی کار یکی از شیوه های قابل استفاده در این زمینه است . پوشه کار یکی از روش های نوین در ارزشیابی به حساب می آید،از جمله عوامل مهم و موثر در یادگیری دانش آمو زان می باشد که به نحو شایسته ای می توان باعث پیشرفت دانش آموزان در یاد گیری می شود. مفهوم پوشه کار : پوشه کار ،یعنی بیرون آمدن از روش های سنتی ))معلم مداری،معلم محوری)) که بیشتر بر انباشت محفوظات دانش آموزان تکیه دارد ،و اغلب ،خود معلم در مرکز همه کار ها و فعالیت ها قرار می گیرد،و رو آوردن به روش های خلاق و رغبت انگیز((شاگرد محوری،شاگرد مداری))که تلاش های جمعی یا فردی دانش آموزان را مورد توجه قرار می دهد . معلم فعالیت های مرتبط با درس پر تحرک و شوق انگیز ،جمعی و فردی خلق می گند ،و دانش آموزان را به فعالیت و تفکر وا می دارد . دانش آموزان برای نشان دادن توانایی های و پیشرفت کار خود ،مثال ها و مواردی از جریان کار خود را که در طول سال تحصیلی انجام داده است ،در اختیار معلم قرار می دهد .دانش آموزان با قرار دادن هر قسمت از کار خود در پوشه مربوط ،نشانه هایی از پیشرفت خود را در طول زمان فراهم می کند ،و نحوی تکامل خود را می بیند،و از نحوه پیشرفت خود مطلع می شود .معلم نیز سوال هایی را طرح می کند تا دانش آموزان به آن جواب دهد ،و نسبت به پیشرفت های او بازخورد لازم را تدارک ببیند. در واقع، پوشه کار ماهیت ،فرایند،و جریان یادگیری و نحوه اندیشیدن،و میزان تلاش دانش آموزان را در داخل و خارج کلاس نشان می دهد، که طی این فرایند یاد دهی-یادگیری توام با کار ،ارزیابی با ایجاد نگرش پژوهشگرانه ،با توجه به مهارت های ضروری و کلیدی با عادت به مطالعه و خود آموزی ها ،تقویت درک هنری،جولان خلاقیت های ذهنی شخصیت سازی یکپارچگی مطالب درسی ،انگیزش درونی صورت می گیرد. وپژگی های روش پوشه کار : 1-کسب تجربه های جدید ، 2- تغییر رفتار و تقویت توانایی دانش آموزان، 2 3-کسب عادت تازه و بروز تغییر در عادت سا بق یادگیری، نو آوری نوین در یادگیری و ایجاد تغییر در اندوخته های گذشته ، 4-افزایش دانسته ها ، 5-آماده شدن برای زندگی آینده ، 6-شکوفا شدن استعدادها ، ارکان اساسی پوشه کار را شاگردان بر عهده می گیرند .یکی از روش های مهمی که می توان از مفهوم پوشه کار به دست آورد ،ایجاد تداعی در ذهن دانش آموزان است ، که این امر باعث ایجاد پیوند بین حال و آینده به کمک تجربه می شود . بهترین و دقیق ترین نوع تداعی آن است که توسط یادگیرنده ایجاد شود نه یاد دهنده . برخی از مزیت های روش پوشه کار : 1-نفس فعالیت و شادی انگیز است ،و فعالیت ذهنی یا بدنی دانش آموزان می تواند آن ها را به افرادی شاد و زنده تبدیل نمایند. 2-این روش به شاگر برای تحقیق و پژوهش و مطالعه بیش تر در زمینه های مختلف تحصیلی از ابتدایی تا مقطع بالاتر یاری می رساند. 3- پرداختن شاگردان به فعالیت های ذهنی و فکری موجب می شود که از راه آزمایش و خطا مطالب فراوانی یاد بگیرند. 4- روش پوشه کار به آگاهی ،رشد ،تنوع رغبت ها و علایق شاگردان منجر می شود . مراحل تهیه پوشه کار : - د رکلاس هایی با تراکم بالا برای جلو گیری از تعدد پوشه های کار به دو طریق اقدام می کنند: الف) پوشه کار را برای تکالیف گروهی انجام دهیم . ب) تکالیف را مسئله محور کنیم ،تا هر گروه مساله ی مورد نظر خود را از زاویه ی نگاه علوم مختلف مورد بررسی قرار دهد . - دانش آموزان را در انتخاب مساله و انتخاب افراد و گروه و فعالیت ها مشارکت دهیم. - با جمع آوری نمونه هایی از کار های دانش آموزان به کوشش های آن ها ارج نهیم .-از والدین بخواهیم تا در جریان تهیه پوشه کار فرزندان خود مشارکت کنند . -در باره محتویات پوشه کار ها در کلاس بحث کنیم . - به دانش آموزان در انتخاب کار برای درج در پوشه کار کمک کنیم . -از دانش آموزان بخواهیم تا دلایل خود را برای درج هر کار در پوشه کار ذکر کنند،و تاریخ انجام هر قسمت را مشخص و یادداشت کنند . - پوشه کار را با دقت مرور و نظر خود را در باره نقاط قوت و ضعف هر یک از کار ها در کنار آن ها بنویسیم ،یا به عبارت دیگر باز خورد دهیم . - زمینه هایی فراهم کنیم که دانش آموزان پوشه های کار خود را به دیگران نشان دهند . - در گفتگو با والدین از پوشه کار دانش آموزان استفاده کنیم ،و در باره ی جنبه های کار فرزندانشان با آن ها مشورت کنیم . - برای نگه داری پوشه های کار دانش آموزان جایی را اختصاص دهیم . نقش معلم درتهیه پوشه کار : معلم در تهیه پوشه کار نقش مهمی ایفا می کند .این کار باعث می شود که معلم از دانش آموزانتظاراتی داشته باشد ،از جمله این که از او می خواهد که به مطالب خوب توجه کند ،باعث روابط اجتماعی سالم و درستی در تمام مراحل در کلاس بین دانش آموزان برقرار گردد. در این زمینه فراهم ساختن شرایط و امکانات به گونه ای که بتواند تغییرات مطلوب در رفتار دانش آموزان را فراهم کند ،الویت دارد . معلم میل به یادگیری را باید تحریک کند ،و انگیزه لازم را در دانش آموزان به وجود آورد .بهتر است که در آموزش های خود ،مطالب و مو ضوعات را فقط و فقط مطرح کند .اما ذوق و علاقه آن ها را به سوی موضوعات بکشاند ،تا میل به یادگیری آن را به دست آورد . در امر انتخاب فعالیت های پوشه ی کار ،ملاحظه و در نظر گرفتن و مسائل یکا یک دانش آموزان بسیار مهم است . دانش آمو زان ذاتا افرادی فعال و جست وجو گرند .یعنی بپرسند ،کنجکاو باشند ،کمک کنند ،به مشکل گشایی بپردازند،بیندیشند ،با یک دیگر بحث کنند ،در واقع توانایی های طبیعی یادگیری آنان را شکوفا کنیم ،و جلوی به هدر رفتن آن ها را بگیریم . در مشاهده ی دقیق فعالیت های دانش آمو زان به آن ها باز خورد بدهیم ،یعنی کمک به دانش آموزان در جهت کسب کفایت بیش تر بازخورد را می توان و باید قبل از تکمیل فعالیت به آن ها ارایه داد ،تا برای بهبود عملکرد خود ،بتوانند از آن استفاده کنند. پوشه کار و تاثیر آن در یادگیری : یادگیری دارای مفهوم بسیار گسترده ای است که در قالب های دگرگونی عادت شکنی،ایجاد علاقه،نگرش های نو،درک ارزش،ذوق و سلیقه،و پیش داوری یا حب و بغض پدیدار می شود. وقتی دانش آموز پوشه کار داشته باشد تحت تاثیر یادگیری قرار می گیرد . برنامه درسی از یک طرف ،گروهای رقیب و هم سالان را در کلاس از طرف دیگرسبب یادگیری عمیق در او می شود. همچنین یادگیری موثرتر توسط معلم ،منوط به ایجاد رابطه ای مفید و موثر بین فرد دانش آموز می باشد ،و جریان مهمی که می تواند به این رابطه متقابل ،سازمان و جهت دهد تدریس است .از این لحاظ ،خود ارزشیابی که مهارت مهمی برای برانگیختن یادگیری بهتر آماده کند . هدف از یادگیری داشتن رشد طبیعی ،هوش ،حافظه،توجه،پاداش،تنبیه و اضطراب ،تمرین و پر آموزی است که به ترتیب از شرایط بنیادی و موثر است که موجب بر انگیختن دانش آمو زان به یادگیری می شود . محور تدریس و یاد دهی ،یاددادن و آموختن است.کوشش معلم آن که به شاگردان در یادگرفتن رشد و پیشرفت کمک کند ،تا یادگیری تثبیت گردد،و تاثیر گذار و سودمند شود . با ارزش ترین شیوه های یاددهی و تدریس آن است که شاگردان در یک فعالیت علمی به معنا برسند .این گونه است که بین شاگردان و کتاب های درسی و نیازها و واقعیت های انسانی پیوند عمیق برقرار می کند ،و به موازات کلاس و برنامه های درسی ،علایق آن ها را با استفاده از فعالیت های بیرونی کشف و افزایش می دهد . پوشه کار فعالیتی است که در اثر مسئولیت پذیری ،احساس تعلق به گروه ،و فرصت رقابت به وجود می آید .ایجاد فرصت برای آفرینندگی و زایش جدید در تفکرات و یادگیری مشارکتی در فراگیران تقویت می شود . زمینه های تحقیق ،یادگیری ،بازخوانی ،نگه داری ،تجزیه و تحلیل و قیاس و قبول آموخته ها،ارتقای دانش و بینش شاگردان در این فعالیت دنبال می شود. دانش آموزان با آثار و نوشته های صاحبان اندیشه آگاه می شوند، و برای یافتن ابهامات و پاسخ سوالات خود گام های علمی بر می دارند.به مطالعه ی پیگیر عادت می کنند .پوشه کار شخصیت علمی و پژوهشی شاگردان را پویا می سازد ،و در آن ها اعتماد به نفس و خود باوری ایجاد می کند. نتایج پوشه کار : 1- بچه ها را وا داشته ایم به فعالیت،تجسس و تحقیق بپردازند. 2- بچه ها را تشویق کرده ایم ،کشف کنند ،و نتیجه کشفشان را خود ببینند. 3- بچه ها توانسته اند حقیقت را لمس کنند . 4- بچه ها را رها کرده ایم تا فکر کنند . 5- بچه ها را هدایت کرده ایم تا خودشان را بیازمایند . 6- بچه ها را کمک کرده ایم که بین حدس و،گمان و واقعیت فرق بگذارند . 7- بچه ها را با هم مقایسه نکرده ایم ،به هر کس بهای شخصی و فردی داده ایم . 8- حا فظه ی بچه ها را از مطالب حفظ کردنی طوطی وار انباشته نکرده ایم . 9- از همه مهم تر ،بچه ها را به فعالیت گروهی رهنمون کرده ایم ،یا مواردی را که برای همکاری ،هم فکری و زیست مسالمت آمیز لازم است ،به تمرین بگذارند. 10- به بچه ها یاد داده ایم که بهتر ببینند،دقیق تر باشند،و بهتر فکر کنند 11- سیر تلاش و یادگیری را ارزش یابی ،نموده ایم ،نه نتایج یادگیری 12- به پیشرفت در یادگیری دانش آموزان کمک کرده ایم . 13- یادگیری را برای دانش آموزان ساده و تسهیل می کنیم . منابع: 1- فصل نامه های مدیریت در آموزش و پرورش 2- مجلات رشد معلم 3- ازشیابی در در خدمت آموزش طاهره رستگار گردآورنده: پروین سبزوار
ده عامل شکست نوآوری
در حالی که به احتمال زیاد قادر به محاسبه دقیق درصد شکست نوآوریهای تجاری نیستیم ولی توافق عمومی براین است که می توانیم چنین فرضی را بپذیریم. پس از چندین سال تحقیق و مشاهده، دلایل مشابهی برای به نتیجه نرسیدن نوآوریها به دست آمده است. در اینجا 10 عامل مهم شکست نوآوری ذکر می شود:
نبود فرهنگی که از نوآوری حمایت کند؛
احساس مالکیت نکردن و از آن خود ندانستن سازمان توسط مدیران؛
فقدان یک فرایند گسترده و فراگیر جهت نوآوری؛
تخصیص ندادن منابع کافی برای این فرایند؛
عدم ارتباط بین پروژه ها و طرحها با استراتژی سازمان؛
صرف نکردن زمان و انرژی کافی برای رفع ابهامات سازمانی؛
ایجادنکردن تنوع در فرایندها (عقاید مختلف و متضاد)؛
توسعه نـدادن ابـزارها و سنجشهـای انـــدازه گیری پیشـرفت؛
عدم وجود مربیان و مدیران توانا در تیم های نوآوری؛
فقدان یک سیستم ایده پرداز مدیریتی.
فرهنگ : فرهنگ به عنوان بستر نوآوری ایفای نقش می کند. در صورتی که فرهنگ حاکم، برای ایده ها و ایده پردازیها ارزش قائل نبوده و به آن ارج ننهد، هر نوآوری قبل از بروز در نقطه خفه می شود. در چنین حالتی، فرهنگ به مانند سیستم ایمنی بدن عمل می کند و وظیفه اش از بین بردن هر تازه وارد است، قبل از آنکه به بدن آسیب برساند. فرهنگ می تواند تغییر یابد اما این تغییر در یک فرایند کند رخ می دهد.
مالکیـت : هنگامی که یک ایـده بزرگ شکل می گیرد، ایده پرداز در صورت دارابودن امکانات، آن را به مرحله اجرا در می آورد. در چنین حالتی مدیر واحد تجاری خود صاحب یک ایده بوده و وقت، منابع کمیاب و بودجه را جهت اجرایی ساختن پروژه جدید به کار گرفته است. اگر چنین مدیری بودجه کافی برای اجرایی ساختن ایده خویش نداشته باشد، معمولاً موفق نمی شود.
مدیران واحدهای تجاری نیازمند این هستند که خریدار ایده های جدید، افراد تازه وارد باشند تا به آنها فرصت اجرایی شدن بدهند.
فرایند : هنگامی که سازمانها تصمیم می گیرند تا نوآوریهای جدید را بپذیرند، اغلب آموزشها، ابزار و تکنیــک هایی را فراهم می بینند.
آنها تیم های نوآوری ایجاد می کنند، جهت برگزاری جلسات طوفان مغزی برنامه ریزی می کنند و در نهایت حدود شش هفته پس از انجام این اقدامات می فهمند که نوآوری کار نمی کند. در جهان امـروز که افـراد با مشغلـــه های زیادی روبرو هستند، اگر بخواهیم از سطوح عملیاتی نتیجه گیری کنیم، نگاه خرد به نوآوری کارایی کافی نخواهد داشت. نوآوری نیازمند فرایندی است که دید افراد را بر چالشهای مهم و درست متمرکز کند و آنها را در یک فرایند سازمانی هدایت کند، نوآوری را تشخیص دهد و ارزیابی کند، به گونه ای که عقاید مناسب به سمت اجرایی شدن به حرکت درآید.
منابع : اغلب اوقات اعضای هیئت مدیره در جایگاه سخنران سالانه اظهار می دارند: ما نیازمند نوآوری بیشتری هستیم و پس از آن به سایر مباحث مورد نظر خویش می پردازند. نوآوری نیازمند صرف زمان، انرژی و منابع مالی است. افراد باید فرصتی را برای فراغت از کار جاری و تفکر در زمینه های موجود و قابلیتهای جدید داشته باشند. آنها همچنین نیازمند مهارتهای جدید و سیستم هایی هستند که اندیشه و همکاری را مورد پشتیبانی قرار دهد. نوآوری امری حیاتی برای بقا در آینده است، اما چنین چیزی به سرمایه گذاری امروز ما در این مورد بستگی دارد.
استراتژی : در جایی که افراد فکر می کنند باید بدون هیچ چارچوبی بیندیشند، مشکل ایجاد می شود. افراد کم کم باور می کنند که هیچ قانونی، هیچ حدومرز و هیچ محدودیتی نباید برای تفکر وجود داشته باشد. این باور با دیدگاه تولیدگرا (تفکر در راستای تولید) در تناقض است و عقاید جدا از هم که هیچ مقصودی را دنبال نمی کند، ایجاد می کند. البته یک در میلیون ممکن است ایده های مولدی نیز پدید آیند اما از لحاظ صرفه اقتصادی توجیه پذیر نخواهند بود.
اگر بخواهیم به گونه ای اثربخش تر عمل کنیم باید بر خلاقیت در داخل محدوده استراتژی تعریف شده سازمان تمرکز کنیم. البته، چنین استراتژی علاوه بر تبیین ماموریت اصلی سازمان باید محیط مناسب و وسیع برای بروز افکار بیشتر در محدوده های مرتبط باشد.
کنکاش همه جانبه: عقاید بیان نشده بسیاری در سازمان وجود دارد که منتظر ظهور هستند. باوجود این، برای یافتن خلاقیتهای جدید و صحیح، سازمانها باید به خلق یک پیشرفت چشمگیر بپردازند. این پیشرفت نیازمند فرایندی است که خارج و داخل، مشتریان، فراهم کنندگان مواد اولیه و رقبا، تغییرات جمعیت شناختی، روندها، محیط اقتصادی، قوانین و مقررات و محیط سیاسی را مورد بررسی قرار دهد. ابداعی که با جلسات طوفان مغزی داخلی انجام می شود هیچگاه به بروز نتایج مفیدی فراتر از محدوده مکانی خویش منجر نخواهد شد.
تنوع و تفاوت : تنوع، تفاوتی است که بین افراد مختلف وجود دارد و اینکه عجب این فکر تا به حال به ذهن من نرسیده بود. در گذشته ای نه چندان دور، تیم های چندوظیفه ای به تنوع و تفاوت منجر می شدند. امروزه، آنها اهمیت سابق را در ایجاد تنوع ندارند و ایجاد تنوع و تفاوت از طریق تمرکز داوطلبانه بر روشهای تفکر مخالف و متفاوت، تجربه های سازمانی، ارائه دیدگاهها و نظرات تخصصــی در مورد یک فرصت یا مسئله چالشی، مورد تاکیـد است. فرایند نوآوری باید شامل همکاری واحدهای وظیفه ای، تمامی جنسیتهـا، ســـــن های مختلف، نژادهای گوناگـون، تمامی روشهای تفکر، همین طور سهامداران، مشتریان، فراهم کنندگان مواد اولیه و رقبا شود.
ابزار و معیارهایی برای اندازه گیری پیشرفت : در یک محیط سالم برای نوآوری، ایده های بیشتری نسبت به آنهایی ارائـه می گردد که مــی توانند اجرایی شوند و به کار آیند. این موضوع می تواند به بار اضافی و بروز اشکال در کار تیم منجر گردد مگر آنکه سازوکاری برای منظم سازی و اولویت بندی ایده ها وجود داشته باشد. ایجاد معیارهایی راهنما برای سنجش قبل از ورود به حالت ایــده پردازی می تواند ابزاری منطقی و عقلایی جهت ارزیابی ایده ها در کنارگذاردن ایده های نامناسب که با معیارها مطابقت ندارند را فراهم سازد.
آموزش و مربیگری : اشتباهی که سازمانها اغلب مرتکب می شوند این است که فرض می کنند تیم ها همانند سایر تیم های پروژه ای هستند. در بررسی صورت گرفته اخیر توسط شبکه نوآوری، نتایج حاکی از آن بود که افراد به طور متوسط 3/7 مورد نوآوری در پروژه ها برحسب سال داشته اند. باوجود این، تنها 21 درصد پاسخگویان در مورد چگونه مشارکت در یک تیم نوآوری آموزش دیده بودند و کمتر از 10درصد آموخته بودند که واقعاً عضوی از یک تیم نوآوری هستند. تعجبی ندارد که بالغ بر 70 درصد از پروژه ها با شکست روبرو می شوند.
نوآوری نیازمند راههای جدیدی برای تفکر و مهارتهای تازه است.
ایجاد یک فرایند یادگیــری و آموزش به روز، به موقع و فعال می تواند کسب نتایج مطلوب به صورت کارا و اثربخش را از تیم های نوآوری تضمین کند، مانند آموختن هر نوع مهارت جدید. صلاحیت نوآوری در طول زمان در حالی که فرد با طرحهای واقعی کار می کند بارور و شکوفـا می شود. مربیگری جزء حیاتی و کلیدی توسعه این صلاحیت است.
سیستم مدیریت ایده ها: بسیاری از طرحهای نوآوری در مرحله اول به صورت نصب در دیوارها و یاجاگرفتن در گوشه کتابخانه متوقف می شوند چرا که مشارکت کنندگان (ایده پردازان) قدرت کافی جهت پیگیری و اجرای آنچه که پیشنهاد کرده اند را ندارند. وجود سیستمی اثربخش که ایده ها را اخذ و تعدیل کرده و افراد را درگیر فرایندهای اجرایی سازد و ارزیابی کند یک جزء اساسی و حیاتی در فرایند نوآوری است. همان طور که وجود حسابداری برای سلامت مالی یک سازمان حیاتی است.
DNA نوآوری
تشخیص بهترین عملکردها، روشی عمومی برای شبیه سازی و بهبود توسعه سازمانی است. باوجود این، چند اشکال در این کار وجود دارد: گاهی اوقات عملکردهای اصلی از یک سازمان به سازمان دیگر منتقل نمی شود و گاهی آنها به خوبی در سازمان دیگر به اجرا در نمی آیند. این مسئله باعث می شود تا افراد متعهد شوند که ما آن را آزمایش و سعی خود را کردیم اما جواب نداد اغلب اوقات، آنها این اشکالات را به مواردی نظیر نوآوری، کیفیت و نظایر آن تعمیم می دهند.
جایگزینی برای تمرکز بر بهترین عملکردها این است که نگاهی بر اصول نوآوری بیندازیم. برای مثال، اگر شما به این مطلب واقف شوید که اکثر سازمانهای خلاق از طریق تیم های چندوظیفه ای فعالیت می کنند، شما می باید تصمیم بگیرید که این کار را در سازمان خود نیـز انجام دهید.
باوجود این، مــی توان فرض کرد که به چندین دلیل (مانند وجود حالت استبدادی در سازمان، سلسله مراتب و ساختار سازمانی)، این عمل با شکست روبرو شود. این ناکامی باید به تشویق تلاشهای نوآوری در آینده منجر شود. اگر شما بر اصول تمرکز می کردید و می دانستید که همکاری در بــروز نوآوری مهم است، سعی می کردید تا راههایی بیابید که همکاری را در جو سازمانی و فرهنگ شما امکانپذیر سازد. آگاهی از اصول زیربنایی بهره وری می تواند به سازمان کمک کند تا شایستگی خود را گسترش دهد، عاملی که از بروز تغییرات نامطلوب در سیستم ها یا فرهنگ به نحوی که اثر معکوس بر توانایی نوآوری سازمان داشته باشد، جلوگیری می کند.
چندین سال قبل، به عنوان بخشی از کار افراد در دانشگاه، تصمیم گرفتیم تا چارچوبی را برای اصول نوآوری ایجاد کنیم. عوامل به دست آمده برای حیات نوآوری مهم هستند، آنها با طرحی که از ما خواستـه شده بود مرتبط بود و به عنوان یک استعاره جهت ایجـاد چارچوب به کار گرفته شد. در نهایت این موارد تحت عنوان DNA نوآوری لقب گرفت. (یک ساختار عمومی، به عنوان یک استعاره و مثالی برای حیات). نتایج به صورت DNA نوآوری مطرح شد که می توان آن را از سایت WWW.THINKSMART.COM دریافت کرد.
DNA نوآوری شامل هشت جزء اساسی عمل کننده است که به عنوان زمینه فرهنگی ایفای نقش می کنند و به وسیله زمینه جهانی احاطه شده اند.
عوامل عملیاتی عبارتند از:
چالش ؛ نیروی جلوبرنده نوآوری: نوآوری، طبق تعریف به معنای انجام کار به صورت متفاوت، یافتن محدوده های جدید و ریسک کردن است. دلیلی برای تکانهای شدید یک قایق وجود دارد، بینشی که چه کار باید انجام دهیم و یا ترس عمیقی که چیزی تغییر نکند، این یک چالش است. هرچه یک چالش بزرگتر باشد و تعهد به انجام آن از عهده ما بالاتر باشد، تلاشهای نوآوری، انرژی بیشتری می طلبد.
ما معمولاً موارد شگفت انگیزی نظیر فرودآمدن بشر بر روی کره ماه و یا طراحی نقشه ژنی انسان را به عنوان چالـــش در نظر می گیریم اما هر سازمانی می تواند چالشهای نوآوری منحصر به فرد خود را برای پیشرفت آتی مشتریان و کارکنان خود دارا باشد.
استراتژی ها به صورت به هم پیوسته و منسجم شکل نمی گیرد. سرمایه یک شخص، عامل مهمی در جذب مشتریان است مگر اینکه علائق آنها تغییر کند و رقبا شروع به برانگیختن آنها به سوی خود کنند. بنابراین، آنها باید مسیر را عوض کنند. گزارش سالیانه 1996 بیان مـــی دارد که بسیاری از فرصتهای تجاری ما دارای عمر کوتاهی هستند. ما باید بسیار سریع حرکت کنیم و آنها را به کار گیریم قبل از آنکه از بین بروند و ناپدید شوند.
تمرکز بر مشتری؛ نیروی هدایت کننده نوآوری: تمامی نوآوران باید برارزش خلاقیت برای ارضای نیاز مشتری تاکید داشته باشند، از آنجایی که مشتری هم داخلی و هم خارجی است. تعامل با مشتریان و فهم نیازهای آنها یکی از بهترین راههای کشف فرصتها و قابلیتهای جدید و انگیزه برای اجرایی ساختن آنهاست.
در شرکت داتکس لوهمودا، تولیدکننده محصولات پزشکی، بخشی از فعالیتهای نوآوری تحت عنوان اکتشاف نامیده می شود. این فعالیتی است که کارکنان را تشویق می کند تا مشاهدات مکرر و منظمی از رفتار مشتریان داشته باشند. روس وارد - مدیر برنامه ریزی - توضیح می دهد هنگامی که افراد سازمان کاربرد محصولات ما را در شرایط واقعی مــــی بینند، می توانند از وضعیت هوشیاری عادی خود گامی فراتر نهند. آنها مشکل و نیازهای مشتری را به گونــــه ای جدید در مـی یابند و یاد می گیرند چگونه به راههای جدیدی بیندیشند.
خلاقیت؛ مغز نوآوری: همه چیز از یک اندیشه آغاز می شود و سازمانهای نوآور دریافته اند که اندیشه ها می توانند از هر جایی برخیزند. این سازمانها به جای تاکید بر مالکیت بر ایده ها، سعی می کنند تا نتایج را مالک شوند. روزی، در سال 1995، متخصصان اندیشمند در واحد اکتشافات و فرصتهای شرکت AT&T شاهد سخنرانـی روسای یک فروشــگاه بودند که مـی گفتند: چه می شد اگر هزینه رفتن (خدمات رسانی) به دوردستها برای ما هیچ بود، این امر موجب شد چندین ایده جدید در مورد آینده سرمایه گذاری بر فرصتهای فواصل دور ایجاد گردید. (امروزه این شرکت در زمینه فناوری مودم و اینترنت فعالیت می کند - م)
ارتباطات؛ شریان حیات نوآوری: جریان آزاد اطلاعات، عقاید و احساسات، شریان حیات نوآوری است. هم زیرساختهای نوآوری و هم حمایت و پشتیبـانی از آن بایستی در سازمانها به وجود آید تا جریان باز اطلاعات تقویت شود. اطلاعات به هنگام، اساس توانمندی است که امکان اخذ تصمیمات عالی را برای مدیران عملیاتی فراهم می سازد.
همکاری؛ قلب نوآوری: نوآوری یک فرایند گروهی است. غذای این فرایند تعامل اطلاعات و قدرت تیمی است. نوآوری به وسیله ساختارها و سیاستهای نامناسب و همچنین سیستم پاداش دهی که تنها به تلاشهای فردی پاداش می دهد دچار شکست می شود. شرکت IBM کد آلفا را در دسترس عموم جهانیان (تا جایی که امکان داشت) قرار داد.
این کار از طریق ایجاد وب سایتی تحت عنوان؛ کار آلفا؛ صورت گرفت. این فرایند همکاری باز، موجب شد تا 200 متخصص فناوری یک همکاری مجازی را در سراسر دنیا ایجاد کنند و کد را ارزیابی کرده و آن را توسعه دهند و علائق بازار را مورد بررسی قرار دهند.
تکمیل؛ عضلات نوآوری: نوآوریهای جدید پروژه هایـی هستند که به صورت موفقیـــــت آمیزی به عنوان عقاید برتر مطرح شدند و با مهارتهای بالا (نظیر تصمیم گیری، زمانبندی، نظارت و اخذ بازخورد) اجرا شدند. سازمانهای نوآور می دانند که جشن موفقیت بخش مهمی از پایان یک پروژه صرفنظر از سطح اهمیت و موفقیت آن است. در سازمان خدمات بهداشتی و پزشکی سیگنا در آریزونا، مدیر برنامه ریزی به کارکنان کمک می کند تا پیشنهادات خود را ارائه، برای آن برنامه ریزی و آن را به صورت پروژه اجرا کنند. البته باید اطمینان کسب کرد که پروژه ها در راستای اهداف و ماموریت اصلی شرکت است.
نظارت و بازنگری؛ نردبان فرایند نوآوری: ارزیابی اهداف و نتایـج و هزینه - منفعت پروژه های جدید، یک اقدام ضروری است. درس گرفتن از نتایج پروژه های موفق و ناموفق بینشی را برای ما ایجاد می کند که بر اساس آن موفقیتهای بعدی امکان پذیر می گردد.
کمپانی نینن که یک شرکت ساختمانی است و اشتیاق زیادی دارد تا تبدیل به یک سازمان یادگیرنده شود، برنامه یادگیری خود را برای یک سال طراحی کرده است. این برنامه نه تنها شامل مواردی است که کارکنان باید بیاموزند بلکه شامل مواردی می گردد که آنها را باید به دیگران بیاموزند.
فرهنگ؛ محدوده ایفای نقش نوآوری: فرهنگ انعکاس رهبری، هنجارها و ارزشها ونمود عینی و قابل دید چگونگی انجام کار و رفتار افراد سازمان با یکدیگر است. فراهم ساختن محیطی که منعطف است، افراد را توانمنـد مــی کند، به ایده های کارکنـــان احترام مـــی گذارد، ریسک را تحمل می کند، برای موفقیتها جشن می گیرد، احترام به کارکنان را سرلوحه کارهای خویش قرار می دهد و تفریحات را تشویق می کند، جهت ایجاد نوآوری ضروری است. فرهنگ از ترکیب 4 عامل پدید می آید:
رهبری - مدل ایفای نقش : ما از رهبران تبعیت می کنیم چرا که باور داریم آنها موقعیت بهتر را در آینده تشخیص می دهند و می دانند چگونه ما را به آنجا هدایت کنند. از همین رو، طبق تعریف، نوآوری سفری به ناشناختههاست ضروری است که سازمانها از رهبران با بینش و با صلاحیت برخوردار باشند.
افراد - منابع : بدیهی است بدون انسانها هیچ چیز رخ نمی دهد. هر سازمانی یک هویت دارد، این هویت ناشی از مهارتها، عقاید، گرایشها و رفتارهای دسته جمعی و مشترک و بیشتر از همه ناشی از ارتباط بین افراد است.
ارزشهای اصلی - زیرساختار نوآوری: اصولی اساسی وجود دارند که زیرساخت هر سازمان را تعریف می کنند. به عنوان نمونه اعتماد، احترام، یادگیری، تعهد، جامع نگری و همکاری. این موارد ساختـاری را برای تصمیـم گیری در کلیه ی سطـوح فراهم مــــی سازد.
ارزشهای نوآوری - چارچوب فکری : علاوه بر ارزشهای اساسی، برخی ارزشها وجود دارند که وضعیت معمول را به پیشرفت و یک پروژه معمولی را به یک کاروکسب جدید بدل می سازند. آزادی عمل، توجه به بینش شهودی افراد و سینرژی تنها برخی عوامل ایده آل هستند که می توانند جادویی برای سازمان نوآور ایجاد کنند.
زمینه - جهان : هیچ چیزی به خصوص نوآوری در خلاء اتفاق نمی افتد، در حالی که روشن است مشتریان عرضه کنندگان مواد اولیه و اقتصاد بر عملکرد روزمره ما تاثیر می گذارد، علاوه بر آن، ما به صورت دوره ای با دولت، اتفاقات جهانی، اجتماعات و فامیل خود در تعامل هستیم. تمامی این تعاملات زمینه فعالیتهای سازمانی از جمله نوآوری است.
اقدامات عملی برای سلامت سیستم نوآوری
1 - هراس را در سازمان خود از بین ببرید. نوآوری به معنای انجام چیزی جدید است، برخی کارها ممکن است به نتیجه نرسند. اگر افراد از شرکت هراس داشته باشند، به افرادی خلاق مبدل نخواهند شد؛
2 - نوآوری را به عنوان جزئی از سیستم ارزیابی عملکرد برای هر شخص مطرح کنید. سازمانها باید از کارکنان خود در پایان دوره ارزیابی سوال کنند که چه نوآوری انجام دادند و تاثیر آن بر کار چه بوده است؛
3 - فرآیند و سیستم نوآوری را مستندسازی کنید به نحوی که هر فرد آن را درک کند و نقش خود را نیز در این فرایند به روشنی دریابد؛
4 - آزادی عمل کافی به کارکنان خود اعطا کنید تا آنها قادر باشند ایده ها و فرصتهای جدید را مطرح و با عوامل درون سازمانی و برون سازمانی همکاری کنند.
5 - اطمینان حاصل کنید تمامی اعضای سازمان استراتژی کلی شرکت را درک کرده اند و همچنین کلیه تلاشهای نوآوری در راستای استراتژی کلی شرکت است، البته سیستم باید به صورتی باشد که ایده های خارج از چارچوب را نیز که مفید به نظر می رسند مدیریت کند؛
6 - به افراد آموزش دهید که محیط را برای روندهای جدید، فناوریهای نوین و تغییرات چارچوبهای فکری مشتریان مورد بررسی و آزمایش قرار دهند؛
7 - به افراد آموزش اهمیت تنوع در سبکهای تفکر، تجربیات، دیدگاهها و تخصصها را آموزش دهید. همچنین انتظار تنوع و تفاوت را در کلیه فعالیتهای نوآوری داشته باشید؛
8 - معیارهای مطلوب بر ایده آل ها استوار است. باوجود این، معیارهـای محدودتر نیـز می توانند ما را به حالت ایده آل نزدیکترسازند و آنها به نوبه خود براساس تجارب، مفروضات و چارچوبهای ذهنی قبلی ما متصل می گردند؛
9 - تیم های نوآوری از تیم های پروژه های معمول متفاوتند. آنها نیازمند ابزارها و چارچوبهای فکری متفاوتی هستند. کارکنان را به اندازه کافی در این زمینه ها آموزش داده و هدایت کنید تا هنگام کار در تیم های نوآوری موفق باشند؛
10 - سیستم مدیریت ایده ها را ایجاد یا تهیه کنید تا افراد تشویق شوند فرصتها و قابلیتهای جدید را شناسایی، ایجاد یا ارزیابی و ایده های خود را ارائه کنند.
مقاله حاضر از سایت WWW.THINKSMART.COM تهیه و ترجمه شده است.
****
منبع :مقاله " 10 عامل مهم شکست نوآوری " مترجمان : ناصر علی رمضانی- حجت الله یبلوئی - مجله تدبیر - شماره 160
موانع موجود بر سر راه رسیدن به اهداف
یکی از بارزترین خصوصیات ما انسان ها این است که: هر یک از ما، در نقطه ای از زمان، با مسئله ای که ممکن است هزاران نفر دیگر با آن برخورد کرده باشد، روبرو شویم.
این امر در مورد تلاش کردن برای رسیدن به اهداف فردی نیز صدق می کند. به هر حال این امکان وجود دارد که موانع بسیار زیادی بر سر راه شما برای رسیدن به موفقیت وجود داشته باشد اما باید مطمئن باشید که در هر یک از این موارد، روش ها و تکنیک هایی برای فائق آمدن و رسیدن به موفقیت وجود دارد؛ چرا که در گذشته تعداد بسیار زیادی از انسان های دیگر با آنها مواجه شده و بر آنها فائق آمده اند. به همین دلیل شما می توانید از شکست ها و پیروز های افراد دیگر درس بگیرید. زمانی که ما از موانع رایج و متداول بر سر راه رسیدن به اهداف و آرمان های زندگی صحبت می کنیم، باید از هر گونه تصور شخصی که امکان پدید آمدن برای هیچ کس دیگر را ندارد، فاکتور بگیریم. به جای آن باید سعی کنیم تا اطلاعاتی را در مورد عکس العمل های پویاتر یاد بگیریم و ببینیم که چگونه میتوانیم آنها را در زندگی خود به کار بندیم.
احساس در هم شکستگی
گاهی اوقات این احساس به شما دست می دهد که اهداف و آرزوهایتان آنقدر از شما دور هستند که هیچ گاه قادر نخواهید بود به آنها دست پیدا کنید. زمانی که یک چنین شرایطی برایتان بوجود می آید، شما عمیقاً در فکر فرو می روید، و تمام آرزوها و آمالتان در هم شکسته می شوند. واکنشی که بیشتر افراد در یک چنین شرایطی از خود نشان می دهند، چیزی نیست جز تسلیم شدن در برابر شرایط.
راه حل:
موانع معدودی بر سر راه رسیدن به هدف وجود دارند که اگر بخواهیم آنها را دسته بندی کنیم باید این حس را در گروه جزئی ترین موانع بگنجانیم. این احساس عموماً به این دلیل ایجاد می شود که شما نمی دانید از کجا باید شروع کنید؛ که به سبب بی ارادگی و نداشتن طرح و برنامه مناسب ایجاد می شود. هیچ گونه راه حل جادویی برای این مطلب وجود ندارد. فقط باید بنشینید، لیستی از تمام کارهایی که باید انجام دهید، تهیه کنید، و بعد هم شروع کنید به انجام دادن آنها. به هر تقدیر در حال حاضر در عصر تکنولوژی هستیم و اصلاً درست نیست که شما یک چنین مسئله ای را بهانه کنید که نمی دانید از کجا باید شروع کنید و چه کارهایی را باید انجام دهید. اساساً موانع بزرگتری در کمین نشسته اند. اگر شما نتوانید این مورد پیش پا افتاده را از میان بردارید، در دردسر بزرگی گیر خواهید کرد.
فقدان سازماندهی و برنامه ریزی
مجدداً باید اشاره کنم که این مانع نیز مانند مورد قبلی از جمله مسائل پیش پا افتاده محسوب می شود. به عنوان مثال اگر کسی از شما پرسید که: "چرا دو مرتبه تحصیلاتت را ادامه نمی دهی تا بتوانی مدرک بگیری؟" و شما در پاسخ به او جواب داید: "هنوز نتوانسته ام برنامه هایم را سازماندهی کنم" نباید از او انتظار داشته باشید که شما را درک کرده و کمکتان کند.
راه حل:
نداشتن برنامه ریزی و عدم توانایی در سازماندهی امور به موجب عادات بد موجود در زندگی ایجاد می شود. عادت های بد، یک شبه بوجود نمی آیند، به همین دلیل نباید انتظار داشته باشید که یک شبه هم از میان بروند. به هر حال این مورد مسئله ای است که نیازمند زمان می باشد. اگر عادت ندارید که تمام کارهای را سر موقع خود انجام دهید و عموماً از انجام دادن کارهای کوچک شانه خالی می کنید، باید تلاش کنید که زمانبندی خود را فشرده تر کرده و روی ساعت کارهایتان را انجام دهید. به جای اینکه دائماً شکایت کنید که: "خدای من چقدر ساعت ها و لحظات زود می گذرند" به خودتان بگویید: "خوب باید بنشینم و تمام کارهایی را که باید انجام دهم روی کاغذ بنویسم" و یا "پیش از اینکه هر کاری انجام دهم، ابتدا باید این کار نیمه تمام خود را به پایان برسانم". عادات نامناسب خود را با نگاهی موشکافانه بیاید و سپس با بهره گیری از یک برنامه متناسب آنرا از زندگی خود حذف کنید.
کمبود مهارت
شاید گاهی اوقات ملزم به انجام کاری باشید که نیازمند بهرمندی از تکنیک و مهارت های خاصی باشد. اگر قادر به انجام آن نباشید، معمولاً در ناامیدی فرو رفته و قدری احساس ناکارامدی و عدم توانایی لازم در انجام امور مختلف به شما دست خواهد داد. این امر به عنوان یک مانع محسوب شده و حس ناکامی شدیدی را در شما بوجود می آور و باعث می شود که به طور کلی از آرزوهایتان دست بکشید.
راه حل: در گام اول باید به خاطر داشته باشید که اگر احساس می کنید که دانش کافی برای انجام کاری راندارید، نباید ناراحت شده و احساس ناکامی و ناامیدی در وجودتان مستولی شود. در گذشته در یک چنین شرایطی مردم به کتابخانه ها مراجعه می کردند، اما اکنون با پیشرفت تکنولوژی می توانید سری به اینترنت بزنید و ازمراجع بسیار زیادی که در اختیارتان قرار گرفته بهرمند شوید. مانند زمانی که ماشین خود را به یک تعمیرگاه می برید و از تعمیرگاه درخواست می کنید تا مشکل خودروی شما را رفع کند، میتوانید سوال خود را به راحتی تایپ کنید و از هزاران گزینه موجود که برای کمک به شما در دسترس می باشند، کمک بگیرید. جمع آوری اطلاعات و افزایش دانش در زمینه ای که در کارهای خود به آن نیاز پیدا خواهید کرد در وهله اول اعتماد به نفستان را افزایش داده و سپس روند فائق آمدن شما به این مانع در راه رسیدن به اهدافتان را نیز تسریع می بخشد.
تردید نسبت به توانایی های فردی
شک کردن به توانایی های فردی مسئله ای است که به هر حال در زندگی هر انسانی رخ خواهد داد. شاید تنها گروهی از انسانهایی که از این مطلب رنج نمی برند ناپلئونیک الفاها هستند که اصلاً تصور نمی کنند که یک چنین حسی وجود دارد و انسان ها دارای محدودیت هایی نیز هستند.
راه حل:
در اکثر توصیه ها اینطور بیان شده که در زمان بروز یک چنین شرایطی باید به کسی مراجعه کنید که به شما ایمان داشته باشد و بتواند توانایی هایتان را در ذهنتان مجسم کرده و به مشا اعتماد به نفس بدهد. همانطور که مشاهده می کنیددر تیتر آمده تردید و شک داشتن "فردی"، پس برای غلبه بر آن باید از درون خودتان شروع کنید. در غیراینصورت مثل این است که بر روی یک سوراخی که در هر لحظه در حال گسترده تر شدن است یک تکه آدامس چسبانده باشید، با این کار تنها برای مدت زمان کوتاهی می توانید جلوی نشت آب را بگیرید. زمانی که خودتان را در اوج شک و تردید می یابید، باید از آن شک به عنوان دست مایه ای برای رسیدن به هدف خود استفاده کنید. واقعاً معنی این عبارت چیست: "من شاید آنقدر ها هم به این هدف نیاز نداشته باشم." گاهی اوقات هم این شک و تردید ها بسیار مفید بوده و شما را به درجه یقین نائل می سازند و به منزله ی یک محرک خوب برای رساندن شما به موفقیت به شمار خواهند رفت.
ترس از شکست
از نظر روانشناسی این یک حس کاملاً طبیعی است، البته در حد نرمال؛ به هرحال همه افراد شکست را در اندازه ها و حد و حدود مختلفی در زندگی خود تجربه کرده اند. گاهی اوقات ممکن است به دلیل خطاهای محاسباتی، اشتباهات ذهنی، خطاهای سهوی، ایجاد شوند و گاهی هم اطلاً ربطی به نحوه ی انجام دادن کارها توسط شما ندارند. به عنوان مثال اگر شما یک هنرمند باشید اما در روز مصاحبه آن قسمتی را که از پیش بر روی آن تمرین کرده اید را از شما نپرسند، آیا اسم این مورد را شکست میگذرید؟
راه حل: این یک تصور غلط است که بگوییم هیچ کس دوست ندارد شکست بخورد. بد نیست زندگی نامه افرادی مانند آلبرت انیشتن و توماس ادیوسن را بخوانید. آیا فکر میکنید که این افراد عاشق شکست خوردن بودند؟ آیا عمداً شکست می خوردند؟ آیا مازوخیست شکست داشتند؟ البته که نه! اما به هر حال آنقدر شکست می خوردند تا به این نتیجه برسند که راههایی را که انتخاب کرده بودند، اشتباه بوده و به این نتیجه برسند که راه درست کدام است. جیمز جویس خطاها و اشتباهات ما را به "راهروی اکتشاف" تشبیه کرده است. بنابراین از اشتباهاتتان درس بگیرید و از آنها نترسید.
ترس از موفقیت
بر اساس اظهارات مربی اسلوب زندگی "تی کان" این ترس زمانی بوجود می آید که شما چیز جدیدی را بوجود آورده و در زندگی خود تغیر بسیار عظیمی را قائل می شوید. در این حالت به جایی می رسید که میتواند تغییر شگرفی را در آینده ی زندگی خود ایجاد کند. او معتقد است که بیشتر افراد در راه پیدا کردن راهی هستند که هر طور شده بتوانند راهی را پیدا کنند که به واسطه آن شکست هایی را در گذشته بر آنها متحمل شده است را جبران نمایند، و هیچ گاه به این فکر نیستند که موقعیت هایی را که ممکن است در آینده برایشان بوجود بیایید را مورد تحلیل و بررسی قرار دهند. این فاکتور نا معلوم خود می تواند به منزله نوعی منبع ترس در آینده محسوب شود.
راه حل:
ترس از موفیت خود می تواند به عنوان نوی مانع فردی بر سر راه هر گونه تغییری محسوب شده و اعتماد به نفس فرد را تا حد بسیار زیادی کاهش دهد. از خودتان بپرسید که چه چیز خاصی در زندگیتان وجود دارد که با آنکه شما را ازاهدافتان دورمی کند، باز هم دوست دارید همانطور باقی بماند و تغییر نکند؟ به عبارت یگر از خودتان بپرسید برای چه به آن چسبیده اید؛ باید این توانایی را داشته باشید که شکست را در آغوش بگیرید. برای رسیدن به موفقیت باید به خودتان اجازه دهید که شکست را به بستر خود عوت کرده و با آن هم آغوش شوید.
عدم وجود حس الزام و اضطرار
نمونه ی بارز این مورد را می توان با مثالی در مورد ورزشکاران المپیک پی گرفت. تشکیلات برگزاری مراسم المپیک هیچ گاه یک مسابقه را کنسل نمی کنند تنها به این دلیل که یکی از ورزشکاران احساس نمی کند که ضرورتی دارد در ساعتی خاص، در یک مسابقه شرکت کند. بیشتر ما از مهلت های فیکس خوشمان نمی آید. گاهی اوقات برخی از افراد هستند که مهلت های سریع الوقوعی را برای خود درست می کنند و از سوی دیگر افراد دیگری نیزهستند که برای خوشان هیچ گونه محدودیت زمانی قائل نمی شوند. به هر حال اگر هیچ مهلت پایانی وجود نداشته باشد، افرادتنبل و بی انگیزه شده و هیچ گاه گامی به جلوبر نمی دارند.
راه حل:
اولین راه حل موثر ترین شیوه است: پل ها را بسوزانید و تمام جلیقه های نجات را از میان برارید. اگر هدف برایتان اهمیت داشته باشد، دیگر نیازی به چتر نجات ایمنی نخواهید داشت. اجازه دهید صادق باشیم؛ به عنوان مثال اجازه دهید بگوییم که شاید شما دلتان بخواهد هنرمند موسیقی شوید، اما اگر هیچ گاه برای رسیدن به هدفتان تلاش نکنید آنوقت در حالی که بنای ساختمان شده اید، باید احساس کنید که از استعدادهایتان در مسیر درست استفاده نکرده اید. شاید علاقه ای به انجام این کار نداشه باشید، اما التزام های موجود در زندگی شما را مجبور می کنند که انجامشان دهید.
اگر حس الزام به انجام امور را زنده نگه ندارید، با این کار هم حس اضطرار از بین میرود و در وهله ی بعد هم آرزوهایتان پایمال خواهند شد.
غلبه بر موانع
نهایتاً باید گفت که هیچگونه افتخاری بدون تقبل ریسک بوجود نخواهد آمد. در ادامه ی مثال بالا باید اظهار داشت که برای فائق آمدن به موانع موجود بر سر راه شما و اهدافتان باید به طور کاملاً قاطعانه به خودتان بگویید: "یا در موسیقی موفق می شوم یا شکست می خورم" چرا که حس شما باید این باشد: ترجیح می دهم در رسیدن به آرزوهایم شکست بخورم تا در رسیدن به چیزهایی که نمی خواهم موفق شوم.
منبع: www.mardoman.com
راهکارهای تقویت خلاقیت در سازمان
دکتر ایرج سلطانی
مقدمه
خلاقیت و تولید افکار و اندیشه های جدید توسط مدیران و کارکنان سازمانی دارای اهمیت ویژه ای است و این مهم در سازمان از جایگاه والایی برخوردار است. امروزه سازمانهایی موفق هستند و می توانند در دنیای پررقابت ادامه حیات بدهند که دائماً افکار و اندیشه های جدید را در سازمان کاربردی کنند و این امر توسط مدیران و کارکنان خلاق امکان پذیر است نه تنها در سازمانها بلکه در نظامهای آموزشی نیز تاکید عمده بر پرورش خلاقیت دانش آموزان و دانشجویان است. معیار اساسی موفقیت یک نظام آموزشی در این است که چقدر افراد بافکر و خلاق تربیت می کند و به تعبیری معلم خوب را کسی می دانند که تفکر و چگونگی استفاده از اطلاعات را به دانش آموزان یاد دهد و آنها را خلاق بار آورد. بنابراین، خلاقیت برای بقای هر جامعه و هر سازمانی لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد سازمان بایستی عادت به تفکر را در مدیران و کارکنان ایجاد کرد چرا که خلاقیت با تفکر به وجود می آید و ارزش تفکر به قدری زیاد است که در تعالیم اسلامی ارزش یک ساعت تفکر گاهی با 60 سال عبادت بدنی بدون تفکر ارتقا یافته است.
وقتی تفکر برای انسان سازمانی عادت شود به دنبال آن خلاقیت و تولید افکار و اندیشه های جدید در تک تک کارکنان به صورت یک امر روزمره و همیشگی درآمده و نهادی می گردد و سازمان تبدیل به یک سازمان خلاق می شود که حاصل آن ایجاد سینرژی در خلاقیت است. بنابراین، باتوجه به نقش مهم خلاقیت در تحقق اهداف سازمان، در این مقاله سعی بر آن است که مفهوم و ماهیت خلاقیت، ویژگیهای اساسی مدیران خلاق تبیین و به مدیران و کارکنان کمک شود. تا با بکارگیری راهکارهای ارائه شده، خلاقیت خود را کاربردی کنند.
مفهوم و ماهیت خلاقیت
از خلاقیت تعاریف متعددی به عمل آمده است. در فرهنگهای لغت فارسی خلاقیت به معنای آفریدن، به وجود آوردن و آفرینش به کار رفته است. در این مقاله به بعضی از تعاریف خلاقیت اشاره می شود:
خلاقیت به معنای توانایی ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده هاست. (1)
( 2 ) تخیل خلاق خمیرمایه خلاقیت است و منظور از تخیل خلاق نیرویی است که شخصی برای پیداکردن راههای بهتر انجام دادن یک کار دلخواه به کار می گیرد.
(3) خلاقیت با بکارگیری منظم و نظامدار تخیل در زمینه آنچه که انجام می دهید ظاهر می شود. درست است که گاه جرقه های الهام به ذهن انسان می رسد، اما این اتفاق ممکن است بعد از هفته ها، ماهها و حتی سالها طراحی، تفکر و تخیل مداوم و زیاد به وقوع بپیوندد. برای رسیدن به این هدف نیز باید تصورات ذهنی و تخیلات خود را به شیوه ای مناســب و هرروز به کار بگیریـد تا به اندیشـه ای برسید که در آن ذهن به طور عمیق با یک مسئله درگیر شود، به تجسم، واضح کردن آن بپردازد و به منظور فرموله کردن فکر یا دریافت مفهوم جدیدی به جرح و تعدیل آن بپردازد.
واقعیات در فرآیند خلاقیت به کار گرفته می شوند و باتوجه به اینکه تفکر خلاق به این موضوع آگاهی دارد که واقعیتها آن چنان که باید شناخته نشده اند و اطلاعات موجود تنها بخشی از دانش مربوط به وضعیت موجود است به شناسایی و کشف آنها می پردازد و با حذف و ترکیب واقعیتهـای موجود، به روشــن شدن فکر جدید کمک می کند (رضائیان، ص 34)
به طور کلی برای ایجاد خلاقیت مراحل زیر بایستی عملی شود:
آمادگی : در این مرحله باید مشکل و یا طرحی را مشخص سازید که مایل به حل آن هستید؛
خلق اندیشه: در این مرحله اندیشه های خلاق و حیاتی به ذهن شما می رسد و این احتمال که در نهـایت مشکل شما حل شود افزایش می یابد. در این مرحله می توانید راه حلهای گوناگون را درنظر بگیرید؛
مرحله باز پیدایی : در این مرحله راه حلهای غیرعملی حذف، اندیشه های مشابه کنار گذاشته و به اندیشه هایی که برای روشن تر ساختن آن به اطلاعات یا به تفکر بیشتری نیاز است توجه بیشتری می شود؛
مرحله قضاوت: در این مرحله اندیشه ها مورد ارزیابی قرار گرفته و عملی می شوند.
ویژگیهای مدیران خلاق
1 - تمرکز بر یک موضوع و یک کار: باتوجه به اینکه اثربخشی خلاقیت بسته به سادگی و تمرکز دارد افراد خلاق عمدتاً بر یک کار متمرکز می شوند. افراد خلاق خلاقیتهای اثربخشی خود را از جاهای کوچک شـــروع می کنند. خلاقیت به دانش و مهارت و تمرکز نیاز دارد. این واضح است که افرادی استعداد بیشتری برای خلاقیت دارند. اما این استعدادها در یک زمینه محدود و مشخص است. درحقیقت نوآوران به ندرت در بیش از یک زمینه فعالیت دارند و این در تمام موفقیتهای نوآورانه آن صدق می کند.
خلاقیت نیز مانند کوششهای دیگر نیاز به استعداد، دانش و مهارت دارد. اما وقتی این موارد تامین شد، نیاز به کار سخت، متمرکز و هدفمند دارد. وقتی تلاش، پشتکار و تعهد نباشد، استعداد، دانش و مهارت بی فایده است.
افراد خلاق از طریق تمرکز به یک موضوع از سطحی نگری به ژرف نگری رسیده و مسائل و موضوعها را به طور عمیق و همه جانبه مورد بررســـی قرار می دهند و به خلاقیت دست می یابند.
به طور کلی مشخصات مدیران خلاق در بعد تمرکز به طور فهرست وار عباتند از:
1ـ تمرکز فکری را به راحتی به وجود می آورند؛
روی کار خاص و موردنظر تمرکز کرده و به راحتی آن را رها نمی کند؛روی موضوعهای علمی موردنظر تمرکز پیدا می کند؛ دارای ژرف نگری در مسائل و پدیده ها و موضوعها هستند؛ رشد حرفه ای را به عنوان معیار موفقیت باور می کنند؛توانایی تمام کردن، کامل کردن و یکی کردن افکار گوناگون در آنان بالاست.
2 - دارای روحیه علمی و پژوهشی هستند: مدیران خلاق با مسائل و امور مربوط به سازمان و حتی زندگی شخصی برخورد اصولی و علمی داشته و تحقیق و پژوهش را برای حل مشکلات کارساز می دانند و این به خاطر این است که استفاده از راه حلهای جدید موجب صرفه جویی شده و زودتر می توان به نتیجه رسید.
به کارگیری روشهای تحقیق علمی و روش حل مسئله برای مدیران خلاق و نوآور امری طبیعی و روزمره است. بنابراین، آنها در انجام کارهای ریز و درشت و سخت و آسان مراحل زیر را به کار می گیرند
الف - شناسایی مشکل : در این مرحله مشکل از ابعاد مختلف مورد شناسایی قرار گرفته و تبیین می گردد؛
ب - بررسی عـلل مشکل: در این مرحله منشـا به وجود آمدن مشکل بررسی می شود تا بهتر بتوانند راه حلها را شناسایی کنند؛
ج - تعیین و بررسی راه حلهای ممکن: در این مرحله باتوجه به نوع و مــــاهیت مشکلات راه حلهای زیادی مورد بررسی و شناسایی قرار می گیرد؛
د - تعیین معیارها برای سنجش راه حلها: در این مرحله معیارهای مختلف اقتصادی، سیاسی، فــــــرهنگی، اجتماعی، اخلاقی و... تعیین می گردد؛
ها- تعیین نتایج حاصل از مقایسه راه حل با معیارها؛
و - انتخاب راه حل مناسب؛
ز - اجرا و ارزیابی در این مرحله راه حل به کار گرفته شده به صورت تکوینی ارزیابی شده و اصلاحات لازم صورت گرفته و بدین طریق از مدل حل مسئله برای ایجاد خلاقیت و نوآوری استفاده می گردد.
به طور کلی ویژگیهای مدیران خلاق در بعد داشتن روحیه علمی و پژوهشی به طور فهرست وار عبارتند از:
دارای روحیه کنجکاوی قوی هستند؛ـ ـ
از مطالعه مطالب و موضوعهای جدید لذت می برنند؛ ـ
به جای حل مشکل عمدتاً مسئله یاب هستند و قبل از بروز مشکل به سراغ مشکلات و حل آنها می روند؛ ـ
دارای تفکر علمی و فعالیتهای نظام مند هستند؛ ـ
گرایش غالب به حل مشکلات اجتماعی از طریق تحقیق و پژوهش دارند؛ ـ
برخورد اصولی و منطقی با پدیده ها و مسایل و افراد دارند؛ ـ
در پی تولید افکار و اندیشه های جدیدند؛ ـ
به دنبال بومی کردن تحقیق و پژوهش در امور عادی کار و زندگی هستند؛ ـ
در تعریف و انتخاب اهداف پژوهش و مسائل پژوهشی دقت دارند. ـ
3 - حد بالایی از قابلیت خطرکردن دارند: خلاقیت خصیصه آدمهایی است که جرئت خطرکردن دارند. برای مثال در علوم پژوهشهای خلاق کم و بیش همیشه مستلزم قمارکردنهای حساب شده است ولی کارهای عادی را می توان بدون چندان خطرکردن انجام داد. فرد حرفه ای در هیچ عرصه ای علم یا بازار بورس به دنبال «بحث موفقیت پنجاه پنجاه» نیست. به عکس، جویای موقعیتی است که در آن بتواند کاری کند تا دانش برتر به بار نشیند. گاه این دانش برتر حاصل پشتکار در کسب «قطعه هایی» بیش از اکثر افراد دیگر است. گاه تصادفی حاصل می شود. اما هرگونه که حاصل شود، بعید است که عنصر خطر را به کلی حذف کند.
عملکرد خلاق مستلزم دست زدن به خطرهای حساب شده هم هست، که در آنها هم دقت محاسبات بر دانش برتر استوار شده است.
قبول خطر همیشه با شناخت یا خطرات و تجزیه و تحلیل آنها به مبنای میزان اثرگذاری بر سازمان شروع می شود و (مدیران خلاق) برمبنای اطلاعات جمع آوری شده و آگاهی، به ارزیابی ریسک از طریق انجام فرآیند اصلی زیر می پردازند:
- داشتن روحیه نُرم شکنی و سنت شکنی معتدل و منطقی؛1
2- سرزندگی و داشتن اعتماد به نفس قوی در زندگی فردی و سازمانی؛
3- لذت بردن از روبروشدن با نظرات مخالف؛
4- گرایش قوی اجتماعی و سازمانی؛
5- اشاعه فرهنگ جسارت علمی و برملاکردن حقایق؛
6- آینده نگری قوی و قدرت تجزیه و تحلیل بالا؛
7- در بحث با دیگران حاضرجواب و آماده هستند.
راهکارهای تقویت خلاقیت
1 - به کارگیری استراتژی تمرکز و سادگی: خلاقیت باید فقط یک کار انجام دهد در غیراین صورت مردم را دچار سردرگمی می کند. خلاقیتهای اثربخشی از جاهای کوچک شروع می شود. آنها از اول خیلی بزرگ نبوده اند و تنها برای انجام یک کار خاص بوده اند. خلاقیت پیش از آنکه حاصل نبوغ باشد، حاصل کار است. خلاقیت به دانش، مهارت و تمرکز نیاز دارد. این واضح است که افرادی استعداد بیشتری برای خلاقیت دارند، اما این استعدادها در یک زمینه محدود و مشخص است. در حقیقت نوآوران به ندرت در بیش از یک زمینه فعالیت دارند (دراکر، ص 28). بنابراین، بایستی در ایجاد و پرورش خلاقیت استراتژی تمرکز به یک موضوع، یک فکر، یک کار در سازمان و یا جامعه انتخاب شود تا افراد بتوانند از مجموعه توانمندیهای ذهنی و عقلی خود در راستای به وجودآوردن روشهای جدید و ابداع پیرامون یک موضوع خاص استفاده بهینه ای کنند، زیرا مشغول ودرگیرشدن با چند زمینه کاری موجب سطحی نگری شده واز عمیق فکرکردن جلوگیری می کند و در نتیجه خلاقیت حاصل نمی شود. اهمیت این نکته به قدری است که حتی در ضرب المثلهای عامیانه نیز بدان اشاره شده است. برای نمونه در ضرب المثلها داریم «آدم هزار کاره کم مایه است» و یا «پیاز آدم هرجایی کونه نمی بندد» اینها همه حاکی از این است که استراتژی تمرکز بر روی یک موضوع خلاقیت را پرورش می دهد.
2 - آموزش خلاقیت: خلاقیت و نوآوری امری است که وجــود آن دائماً در سازمان احساس می شود. بنابراین، باید نهادینه شود و جزء کار و فرهنگ سازمان گردد. هرگاه مدیران سطوح عالی و سیاستگذاران سازمان، خود به خلاقیت و نوآوری به عنوان فعالیتهای ضروری و حیاتی باور نداشته باشند هیچ فعالیتی در این زمینه دوام نخواهد یافت. ایجاد هسته های پژوهشی و نوآوری در سازمان می تواند کار خلاقیت و نوآوری را تسهیل و تسریع کند. ایجاد باورهای مشترک برای نوآوری و اینکه به عنوان یک هنجار مشترک در سازمان به خلاقیت نگریسته شود نیاز به آموزش دارد. تافلر مهمترین فعالیت و راه رویارویی با تحولات عظیم و زندگی آینده را برای پذیرش تغییر، آموزش می داند. آموزش موثر و پرمایه به افراد کمک می کند تا آنها بتوانند به رشد و توانایی کافی در شغل خود دست یابند و با کارآیی بیشتری کار کنند. مدیران باید بدانند که یکی از هدفهای مهم در آموزش در محیط پرتلاطم و متغیر کنونی، آموختن شیوه های خلاقیت و نوآوری است (حسن زارعی، ص 64).
3 - به کارگیری فنون پرورش خلاقیت: به طور کلی فنون تقویت خلاقیت عبارتند از:
1ـ طوفان مغزی: در این تکنیک مسئله ای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته می شود فی البداهه و به سرعت نسبت به آن واکنشی نشان داده و برای آن پاسخی بیابند.
اصول طوفان مغزی عبارتند از:
الف - هیچ انتقادی نباید از هیچ نظریه ای صورت پذیرد؛
ب - راحت بودن و با دنده خلاص رفتن مورد تشویق قرار می گیرد؛
ج - بر دستیابی به حداکثر تعداد نظرات تاکید می شود؛
د - همه چیز یادداشت می شود، حتی موارد تکراری؛
ها: همه نظرات تکوین می یابند و هیچ چیز رد نمی شود؛
و - به تعداد نفرات باید هدفهای مشخص و دشوار تنظیم گردد؛
ز - زمان لازم برای طوفان مغزی موفقیت آمیز باید بسیار کوتاه باشد.
2ـ روش حل مسئله: به کارگیری روش حل مسئله یکی از مکانیسم های موثر در پرورش توانمندیهای خلاقیت کارکنان است. وقتی در افراد سازمان این عادت ایجاد شود که در برخورد با مسایل به تفکر بپردازند و از تراوشات فکری خود در یافتن راه حلهای جدید بهره گیرند خلاقیت روان تر می شود. بایستی از طریق حاکم کردن فراگرد تفکر منطقی زمینه های خلاقیت و نوآوری را فراهم ساخت، برای اینکه از فراگرد تفکر منطقی به شکل عملی بتوان در پرورش خلاقیت بهـــــره گرفت می توان از چهارچوب جدول شماره یک که در آن سطوح حل مسئله مشخص شده بهره گرفت.
|
مناسب برای |
وضعیت خلاقیت |
حل مسئله |
روش حل مسئله |
مسئله |
سطوح حل مسئله
|
|
کار کنان تازه کار |
ایجاد می شود |
حل خواسته می شود |
روش مشخصی است |
مسئله مشخصی است |
سطح 1
|
|
سطوح کارشناسی |
شکل می گیرد |
حل خواسته می شود |
روش مشخصی نیست |
مسئله مشخصی است |
سطح 2
|
|
مدیریت عالی سازمان |
پرورش می یابد |
حل خواسته می شود |
روش مشخصی نیست |
مسئله مشخصی نیست |
سطح 3
|
جدول 1ـ سطوح حل مسئله
3- استفاده از فعالیتهـای استعـاری: خلاقیت به وسیله فعالیت استعاری الگوی بدیعه پردازی، تبدیل به جریانی آگاهانه می شود. استعاره ارتباطی از شباهت (مقایسه یک چیز یا نظر با چیز یا نظر دیگر و به وسیله استفاده از یکی به جای دیگری) را به وجود می آورد. جریان خلاقیت در خلال این جایگزینی ها رخ می دهد، یعنی مطالب آشنا را به مطالب ناآشنا ارتباط داده یا نظر جدیدی را از نظرات آشنا به وجود می آورد.
عمده ترین فعالیتهای استعاری عبارتند از:
1 استفاده از قیاس شخصی: تاکید قیاس شخصی PERSONAL ANALOGY- به مشغولیت همدلی IDENTIFICATION است. گوردون مثالی از موقعیت مسئله ای می زند که یک شیمیدان خود را با مولکول های در حرکت همانند می سازد. او ممکن است از خود بپرسد «اگر یک مولکول باشم چه احساسی خواهم داشت؟ قیاس شخصی نیاز دارد که فرد وجود خود را کنار بگذارد. هرچه فـاصله مفهومی بــه وسیله کنارگذاردن خود بیشتر گردد این احتمال که قیاس تازه است و شاگردان (کارکنان) به خلق و یا نوآوری پرداخته اند بیشتر می شود.
2 استفاده از قیاس مستقیمDIRECT ANALOGY- قیاس مستقیم مقایسه ساده دو موجود با مفهوم است. گوردون در این باره از تجربه مهندسی سخن به میـان می آورد که کرمی را در حال نقب زدن درون چوبی مشاهده می کند.
همچنان که کرم با جویدن چوب راهش را با نقب زدن برای حرکت خود به جلو همــوار می کند «مارچ ایزومبارد برونل» به این نظــر می رسد که از اتاقک هوا برای تونل کشی زیر دریا استفاده کند که این امر خلاقیت را شکل می دهد.
استفاده از تعارض فشرده COMPRESSED CONFLICT- طبق نظر گوردون تعارض فشرده به وسیعترین بینش به درون موضوعی جدید را به وجود می آورد. آنها بازتاب توانایی شاگرد برای به هم پیوستن در چارچوب ذهنی داوری در ارتباط با یک موجود منفرد است. هرچه فاصله بین چارچوبهای ذهنی داوری بیشتر باشد انعطاف پذیری ذهنی بیشتر است و در نتیجه خلاقیت پرورش می یابد.
نتیجه گیری
باتوجه به مطالب گفته شده در مورد خلاقیت، ویژگیهای مدیران خلاق و راهکارهای تقویت خلاقیت، مدیران و کارکنان سازمانها می توانند باآگاهی از میزان خلاقیت و تقویت آن از حداکثر توانمندیهای فکری، ذهنی و عقلی خود در جهت پویاکردن سازمان بهره گرفته و از طریق ایجاد، پرورش و کاربردی نمودن خلاقیت، روحیه جسارت علمی، انتقادگری و انتقادپذیری، روحیه علمی و پژوهش را در تک تک کارکنان سازمان تقویت کند. این امر می تواند سازمان را تبدیل به یک سازمان خلاقی کند که بازنگری روالهای گذشته و تولید افکار، اندیشه ها و کالا و خدمات جدید از طریق تراوشات فکری کارکنان سرلوحه کار آن باشد و نوگرایی به عنوان یک ارزش نهادی جزء باورهای مشترک سازمان شود.
آموزش و پرورش اثر بخش چیست؟
روزنامه همشهری دکتر حیدر تورانی آموزش و پرورش اثر بخش ناظر بر یک دردمندی، دغدغه و چالش درونی متعهدانه به کارکرد و عملکرد آموزش و پرورش کشور است؛ که علاوه بر کارآمدی (میزان استفاده از منابع) به اثربخشی (میزان دستیابی به اهداف) اهمیت بسیار می دهد. این موضوع بر پایه سؤال اصلی زیر است: «چرا عملکرد نظام آموزش و پرورش متناسب با اهداف و استانداردهای از پیش تعیین شده نیست؟» به دیگر سخن این که، چرا تغییرات به وجود آمده در دانش، نگرش، بینش و رفتارهای فردی و گروهی فارغ التحصیلان و دانش آموختگان دوره های مختلف تحصیلی، متناسب با اهداف و استانداردهای از پیش تعیین شده و وضعیت مورد انتظار نیست؟ در شرایط و وضعیت موجود، خروجی سیستم آموزش و پرورش بیشتر پاسخگوی انتظارات نظام آموزشی تا سطح محصول و برونداد است، در حالی که تا سطح پیامد (نتایج و وضعیت مورد انتظار) فاصله بسیار است. برنامه های آموزشی مدارس که بیشتر در قالب کتابهای درسی و سایر مواد آموزشی (نوشتاری، شنیداری، دیداری) و برنامه های مکمل، با روشهای سنتی انجام می پذیرد، قادر نیست دانش، نگرش، بینش و رفتار دانش آموزان را با باورها و مبانی ارزشی جامعه اسلامی ایران متناسب سازد. به عنوان مثال تلاشها و اقدامات زیادی در فرآیند سیستم آموزش پرورش انجام می گیرد. اما فارغ التحصیلان آن به رغم قبول شدن و کسب نمره ۱۸ و ۱۹ در درس تاریخ یا تعلیمات دینی و اجتماعی، از موقعیت و رفتارهای اجتماعی سالم و قابل انتظاری برخوردار نیستند،در حالی که آموزش و پرورش اثر بخش به دنبال بهبود و بهسازی فرآیند سیستم آموزش و پرورش برای دستیابی به اثربخشی و کارآمدی بالا است. (سطح ۴ در نمودار ۲) بدیهی است که عوامل زیادی بر عملکرد سیستم آموزش و پرورش چه در داخل محیط سیستم و چه در خارج آن دخالت داشته و اثر می گذارند. اما غرض و مقصود نهایی، تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش است. این که چگونه و با چه سازوکارهایی تغییر سازمانی را در هویت، شخصیت، رفتار و عملکرد نظام آموزش و پرورش برای رسیدن اهداف و وضعیت مورد انتظار (آموزش و پرورش اثر بخش) مدیریت و رهبری کنیم؟ تغییر سازمانی به مثابه استراتژی آموزش و پرورش اثر بخش آموزش و پرورش اثر بخش، آغاز یک راه بزرگ و پیچیده ای است که باید با «تغییر سازمانی» به مثابه استراتژی اصلی آموزش و پرورش اثر بخش همراه شود. «تغییر سازمانی» به تغییری اطلاق می شود که در نهایت منجر به ایجاد تحول در شخصیت و هویت سازمان شود، به طوری که رفتار و عملکرد را در سازمان متحول کند. دو جزء اساسی در این عنصر عبارتند از: «تغییر شخصیت و هویت سازمان» و تأثیر این تغییر بر «عملکرد رفتار سازمان» . اگر تغییراتی به وجود بیاید، اما موجب تغییر در شخصیت هویت سازمان و رفتار و عملکرد آن نشود، تغییر بنیانی نیست؛ بلکه تغییری است عادی و تدریجی، که تنها می تواند بین سازمان و محیط آن برای ادامه حیات تعادل ایجاد کند. تغییر عادی و تدریجی که در سازمان صورت می گیرد، مانند تغییری است که رودخانه برای هماهنگی با مسیر خود انجام می دهد، در حالی که تغییر بنیانی تغییر مسیر رودخانه و یا بستن سد روی آن است. تغییر عادی به طور طبیعی و خود به خود انجام می گیرد، در حالی که تغییر اساسی و بنیانی نیازمند برنامه ریزی و شناخت و آگاهی است و به همان نسبت نیز کار را مشکل و پیچیده می سازد. تغییر تدریجی و عادی در سازمان به قصد حفظ تعادل سیستم با محیط انجام می گیرد، در صورتی که تغییر بنیانی، نیازمند تغییر در ساختار و فرآیند عملیاتی آن است. منظور از «ساختار» ، تغییرات در استراتژی های مورد استفاده در سازمان، ساخت تشکیلاتی، نوع تکنولوژی، سیستم های اطلاعاتی و شیوه تصمیم گیری و الگوهای استفاده از منابع انسانی؛ و مقصود از «فرآیند عملیاتی» ، کیفیت رفتار انسانی، کیفیت عملکرد یادگیری و محیط یادگیری، سیر اطلاعات و نحوه ارتباطات در تصمیم گیری، مشارکت، همکاری و جریان امور در سازمان است. آموزش و پرورش اثر بخش، نیازمند تغییر بنیانی است و با شعار، سخنرانی و نصایح، وضع مقررات و ارسال بخشنامه سرانجامی ندارد. ممکن است به طور موقت با ایجاد و اعمال سازوکارهایی مثلاً ایجاد انگیزه در افراد و بهسازی فضای سازمانی و فرصتهای محیطی و سیاسی به وجود آمده تغییراتی به وجود آورد، اما اگر «طرح سازمانی» متناسب با تغییرات جدید ایجاد نگردد، این تغییر و تحول نمی تواند تداوم یابد. در این صورت، تغییر بنیانی و اساسی محسوب نخواهد شد. لذا ایجاد طرح سازمانی متناسب با تغییرات، بسیار مهم است. بویژه وقتی که انتظار از آموزش و پرورش اثر بخش، کارایی، اثر بخشی و نوآوری باشد. اکثر کارگزاران و مدیران تحول، به افزایش حجم بازده توجه دارند. برای مثال تعداد مدارس ساخته شده، تعداد فارغ التحصیلان، تعداد بزرگسالان با سواد شده، تعداد اردوی برگزار شده، تعداد آزمون گرفته شده و ... از نظر آنها حائز اهمیت است. اگر چه افزایش بازده مهم است، اما با اهمیت تر از آن ایجاد بهبود در عملکرد بویژه در جهت کارایی، اثربخشی و نوآوری بیشتر است. «کارآیی» می تواند به میزان هزینه احداث مدارس جدید، هزینه ساخت کتابخانه ها، نمازخانه ها و آزمایشگاه ها، ریشه کن کردن بی سوادی و تعداد افراد با سواد شده، کتابهای تألیف شده و چند تألیفی، کتابهای درسی، تیراژ مجلات آموزشی؛ و «اثربخشی» به کیفیت بناهای احداث شده، کیفیت کتابهای تألیف شده، فارغ التحصیلان با سواد توانمند تعریف شود؛ «نوآوری» نیز می تواند باعث احداث مدارس با کاربردهای نوین، ارائه خدمات آزمایشگاهی و کتابخانه ای جدید و برنامه های نوین برای باسواد کردن دانش آموزان و کتابهایی با رویکردهای فعال، خلاق، مسئله محور و پژوهش مدار شود. با سازوکارها و توانمندی های موجود نظام آموزش و پرورش و مدیریت و راهبری آن، تنها بخشی از انتظارات، در سطوح دانش و مهارتهای فردی محقق می شود. در حالی که انتظار داریم تغییرات، علاوه بر سطوح دانش؛ نگرش و بینش و رفتارهای فردی و گروهی دانش آموزان را نیز دربربگیرد. به عنوان مثال؛ «دانش آموزان پس از گذراندن دروس تعلیمات اجتماعی، تاریخ و هنر، کمک به دیگران از جمله افراد ضعیف و نیازمند جامعه را یک حق و تکلیف برای خویشتن تلقی نموده و از انجام این کار حسنه لذت برده و احساس رضایت کنند و یا این که در مقابل اهانت و تهاجم به مقدسات و ارزشهای دینی و ملی، داوطلبانه و آگاهانه واکنش نشان دهند. سنتها و مراسم ملی- مذهبی از جمله درختکاری، چهارشنبه سوری، سیزده به در، عید قربان، عیدفطر و آئین های ماه رمضان و محرم و ... را مطابق با مبانی ارزشی جامعه برگزار کنند. این که چرا آموزش موجود مدرسه ای؛ موجب رفتارهای مناسب اجتماعی، سیاسی، دینی، اقتصادی ، زیست محیطی و ... در دانش آموزان نمی شوند، نکته ای مهم و اساسی است که باید در فرآیند و کارکرد نظام آموزشی و تغییرات سازمانی مورد بررسی و پژوهش قرار گیرند. نگاه به آموزش و پرورش با تأکید افراطی بر نگاه آموزشی از نوع حافظه مداری و انتقال دانش، نه حصول اهداف، گویای این نکته است که انتظار از سیستم، رسیدن به اهداف و تغییر رفتارهای مطلوب فردی و گروهی نیست و انگار که دست اندرکاران آن نیز به غیر آموزش و انباشت مطالب در حافظه دانش آموزان، تعهدی ندارند. این وضعیتی است که متأسفانه اکنون شاهد آن هستیم. یعنی فارغ التحصیلان با معدل ،۱۸ ۱۹ و ۲۰ ، اما با بینش ها و رفتارهای فردی و گروهی غیرقابل قبول یک شهروند ایرانی و اسلامی. اگر چه همه نارسایی های موجود در عملکرد و بازده، ناشی از نظام آموزش و پرورش و کتابهای درسی و آموزش نبوده و سایر نهادهای آموزش و فرهنگی جامعه نیز مسئول اند، لیکن بخش مهم آن، انتظارات و چشمداشتی است که هر جامعه پیشرفته ای از نظام آموزش و پرورش فرزندان خود دارد و لذا برای دستیابی به سطح اثر بخشی و کارآمدی بالا و نیز تغییرات مطلوب در دانش آموزان باید کارکرد و عملکرد نظام آموزشی مورد بازنگری و بازآرایی قرار گرفته و تغییر سازمانی به مثابه استراتژی آموزش و پرورش اثر بخش مورد توجه قرار گیرد. منابع قدرت و نفوذ در کنار همه این برنامه ریزی های جدید و مطالعات همه جانبه برای بهسازی نظام آموزش و پرورش برای تحقق آموزش و پرورش اثر بخش، چند منبع مهم قدرت و نفوذ هم وجود دارد که اهداف، عملکرد و بازده سازمان را بسیار متأثر می سازند و لذا توجه به آنها از اهمیت و ضرورت بسیار برخوردار است. این منابع عبارتند از: ۱- دیدگاه افراد نافذ و مسلط، ۲- ایدئولوژی سیاسی جامعه ۳-ارزشهای فرهنگی جامعه. به عنوان مثال، تغییرات به وجود آمده در حذف معاونت پرورشی به رغم عملکرد ضعیف آن، بیشتر با پافشاری، تعقیب و نفوذ افرادی در رأس نظام آموزش و پرورش همراه بوده است. اکنون نیز ابقای مجدد امور تربیتی، بیشتر همراه با دیدگاه افراد مسلط و ایدئولوژی سیاسی جامعه است. می بینیم که هیچ یک از این مراحل، از یک فرآیند برنامه ریزی شده و پژوهشی و نظامداری پیروی نکرده و نمی کنند. تغییر نظام متوسطه نیز که با رویکرد کارآفرینی، اشتغالزایی و تربیت نیروهای خلاق و هدایت داوطلبان واجد شرایط به تحصیلات عالی در یک فرآیند نفس گیر انجام گرفته است، در مسیر اجرا به جهت فشار دیدگاه افراد نافذ و مسلط و ارزشها و باورهای فرهنگی جامعه دستخوش تغییر شد و از مسیر اصلی و برنامه ریزی شده اش فاصله گرفته است. بنابراین چون منابع قدرت و نفوذ، همواره هم جهت با مسیر و فرآیند برنامه ریزی ها و مطالعات و تغییرات بنیانی نبوده و موجب نارسایی در عملکرد و بازده سازمان می شوند، لذا بهتر است از ابتدا این ملاحظات به نحوی مورد توجه قرار گیرند. چند راهکار اصلی ۱- اهداف دوره های تحصیلی براساس نیازها و تحولات جهان امروز با نگاهی استراتژیک بازآرایی و تدوین شوند. ۲- شاخص هایی که پیامدهای سیستم آموزش و پرورش (آموزش و پرورش اثربخش) را ارزشیابی کنند، تدوین شوند؛ نه شاخص های عملکردی و کمی موجود که عمدتاً ناظر بر خروجی است نه نتایج. ۳- هویت، شخصیت، رفتار و عملکرد آموزش و پرورش متناسب با شاخص ها و استانداردها اصلاح و بهسازی شوند. ۴- وظایف، کارکرد، ظرفیت و هوش سازمانی سیستم آموزش و پرورش بازنگری شوند. ۵- برنامه جامع استراتژیک و راهبردی آموزش و پرورش در افق چشم انداز ۲۰ ساله کشور تدوین شود (به نظر می رسد آنچه که امروز به عنوان سند ملی آموزش و پرورش مطرح است، تا حدود بسیار زیادی مبین آن است.) سخن پایانی بنابراین، آموزش و پرورش اثر بخش می تواند، ورودی های سیستم آموزشی را، در جریان یک فرآیند پویا به نتایجی که همه الزامات و مجموعه ای از ویژگی های ذاتی مورد انتظار و مطلوب را داشته باشد، برساند. آموزش و پرورش اثر بخش در جمهوری اسلامی ایران، بر پایه منابع اسلامی(کتاب، سنت، اجماع و عقل) با رویکردهای مختلف از جمله «رویکرد فرهنگی- تربیتی» و یا هر رویکرد متناسب دیگر، قادر خواهد بود شهروندی را تحویل جامعه دهد که علاوه بر داشتن شرایط مناسب با ویژگی های یک شهروند ایرانی و اسلامی، بتواند با حفظ هویت دینی و ملی به عنوان یک شهروند جهانی نیز ایفای نقش نموده و با جهان در حال تغییر، تعاملی سازنده داشته باشد
http://eledu.blogfa.com
روش نگارش وتدوین مقالات علمی _ پژوهشی
تعریف پژوهش
پژوهش، فرایند پردازش اطلاعات است که مهمترین ویژگیاش زایایی، باروری و تولید علم در تاریخ آن علم میباشد و دارای هویت جمعی است.
آنچه در کتب و منابع یافت میشود دادههاست. پس از سنجش و گزینش، دادهها به اطلاعات تبدیل میشوند، با پردازش اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها در مقاله، تولید علم صورت میگیرد. پژوهش، فرایند تولید علم است برخلاف بسط اطلاعات دیگران که توسعه است نه پژوهش. پژوهشگر مانند زنبور عسل است که چیز جدید تولید میکند نه مثل مورچه که فقط اطلاعات را جمع میکند.
شأن مقاله این است که در مقیاس تاریخ آن علم، تولید علم کند. مقاله علمی پژوهشی، باید نوآوری داشته باشد و پیدا کردن حرف جدید در تاریخ یک علم که قبلاً نبوده، کار دشواری است. این نوآوری فقط در نظریهپردازی نیست بلکه میتواند زبان جدید، روش جدید، مسأله جدید، تعریف جدید و... در تاریخ علم باشد. اگر جهتگیری مقاله ترویجی و اطلاعرسانی باشد، مجلات علمی پژوهشی آن را چاپ نمیکنند.
مراحل پژوهش
در پژوهش، آغاز کار، روبرو شدن با مشکل است. محقق باید با تاکتیکهای خاصی، مشکل را به مسأله تبدیل کند. سپس فرضیه بدهد، آن را آزمایش کند و به این ترتیب، به یک نظریه برسد که مسأله را حل کند. فرضیه، پاسخ اولیه محقق به مسأله است. البته روش آزمون در علوم مختلف، متفاوت است. اگر مشکل به مسأله تبدیل نشود یک فعالیت موضوع محور انجام خواهد شد در حالیکه پژوهش یک فعالیت مسأله محور است. در تحقیقات مسأله محور، امکان مغالطه کمتر خواهد بود. بنابراین مقالات بایستی جهتگیری مسأله محوری و پژوهشی داشته باشند.
ساختار مقالات علمی- پژوهشی
با فرض اینکه فیشها و اطلاعات فراهم است، به توضیح ساختار مقاله میپردازیم. هر مقاله ساختاری دارد که متشکل است از: عنوان، چکیده، طرح مسأله(مقدمه)، بدنه اصلی مقاله، نتیجه و منابع.
1. عنوان
عنوان مقاله بایستی اولاً تکراری نباشد؛ ثانیاً تطویل بلاضرورت نداشته باشد؛ ثالثاً ابهام و نارسایی نداشته باشد. و رابعاً خطابی یا شعرگونه نباشد. انتخاب عنوان مثل بسته بندی یک جنس خوب است که اگر با ملاکهای صحیح صورت نگیرد جنس هم ضایع میشود.
در عنوان نباید تعبیراتی همچون: "آشنایی با"، "نگاهی به"، "درآمدی بر" و امثال آنها آورده شود. عنوان باید مشیر به مسأله مورد تحقیق باشد. به عنوان نمونه اگر عنوان مقالهای "تحقیقی درباره ایمان" باشد دو اشکال دارد: اولاً عبارت "تحقیقی درباره" نباید آورده شود زیرا استدراک میباشد. ثانیاً عنوان، مشیر به مسأله نیست. اما عناوینی همچون: "تحولپذیری ایمان" و "طلب ایمان از اهل ایمان" عناوین درستی هستند. در عنوان مقاله پژوهشی اصل بر اختصار است برخلاف مقالات آموزشی که عنوان بایستی توصیفکننده باشد و اصل بر ایضاح است نه اختصار.
2. چکیده
چکیده مقاله، آمیزهای از طرح موضوع و ضرورت موضوع است. چکیده باید آینه تمامنمای مقاله باشد. فلسفه آوردن چکیده، دو مطلب است:
1. چکیده مقاله در پایگاههای اطلاعرسانی اینترنت قرار میگیرد تا سایر محققان از حاصل تلاش نویسنده بهرهمند و مطلع گردند.
2. چکیده، محتوای مقاله را در اختیار خواننده قرار میدهد تا وی تصمیم بگیرد که مقاله را بخواند یا نه. به لحاظ اخلاق حرفهای نباید وقت خواننده بیجهت تلف شود.
چکیدهنویسی مهارت میخواهد و در آن بایستی به چند پرسش پاسخ داده شده باشد: اول اینکه مسألهام چیست؟ دوم اینکه چرا طرحش کردهام؟ سوم اینکه چه نظریاتی در این زمینه وجود دارد؟ و چهارم من به چه نظریهای رسیدهام؟ چکیده باید نظر جامع را نشان دهد، نظریات رد شده و علت رد شدنشان را به خواننده ارائه کند.
ادبیات چکیده، همان ادبیات مقاله است. چکیده نباید گزارش یا فهرست باشد و در آن ارجاع نمیدهند، مثال نمیزنند. چکیده در حدّ یک یا دو پاراگراف و تقریباً 75 کلمه (5+75کلمه) است. چکیده را بعد از آنکه مقاله تکمیل شد مینویسند.
3. کلیدواژه
مقاله برخلاف کتاب، فهرست ندارد. کلیدواژه به جای فهرست است، کلیدواژه، کلید است از جنس واژه، نه واژههای کلیدی. نویسنده باید مباحث مهم خود را به صورت تکواژه جستجو کند و به صورت کلیدواژه نشان دهد. تعداد کلیدواژهها حدود 6 کلمه (1+6کلمه) است.
4. طرح مسأله(مقدمه)
واجبترین عنصر در مقاله، طرح مسأله است. اگر طرح مسأله با مهارت صورت گیرد باعث میشود نویسنده از این شاخه به آن شاخه نپرد و به حواشی نپردازد. چهار مطلب را باید در طرح مسأله مطرح نمود:
1. مسأله پژوهش حاضر چیست. مسأله را تعریف میکنید و اگر مشتمل بر مسائل ریزتر است ذکر مینمایید. هر چه دقیقتر، بهتر؛ مثلاً در مورد مقاله "طلب ایمان از اهل ایمان" مسأله به این شکل طرح میشود: خداوند در آیه 136 سوره نساء مؤمنان را مخاطب خود قرار داده و ایمان آوردن را از آنها طلب میفرماید. در این آیه شریفه از طرفی خطاب به کسانی است که متلبس به ایمانند: (یا ایها الذین آمنوا) از سوی دیگر، از آنها میخواهد که ایمان بیاورند: (آمِنوا) مفهومش این است که مؤمنان ایمان ندارند. در حقیقت در این آیه اجتماع سلب و ایجاب صورت پذیرفته است و این مسأله ماست.
چند تذکر
الف- مشکل و مسأله از یکدیگر متمایزند. عبور از مشکل به مسأله، همان طرح مسأله است که تکنیکهایی دارد.
ب- باید مسأله طرح شود نه مسألهنما (مسأله کاذب). به عنوان نمونه، سؤال از اینکه خدا قبل از آفرینش جهان چه میکرده است؟ مسألهنماست نه مسأله زیرا قبل از آفرینش، زمان وجود نداشته است به عبارت دیگر باید بگوییم قبل از زمانی که زمان وجود نداشته است خدا چه میکرده است؟ که این مسألهای کاذب است.
ج- در طرح مسأله باید توجه کنید که آیا با مسأله روبرو هستید یا مبانی تا مبانی را داخل مسأله ننمایید. مثلاً در مقاله "علوم مورد نیاز اجتهاد" نباید به مباحثی همچون اجتهاد چیست؟ تقلید چیست؟ شرایط اجتهاد و سایر مبادی تصوریه و تصدیقیه به صورت مفصل پرداخته شود بلکه این مطالب را باید مختصر مطرح و به پینوشت ارجاع داد.
د- مسأله نباید القاءکننده باشد. به عنوان نمونه نباید مطرح شود که: چرا جوانان، بیدین شدهاند؟ این مطلب القاءکننده است. زیرا قبل از آنکه مطلب اثبات شود به شکل مسأله طرح شده است. القاء عبارت است از جستجو از علت بدون اثبات و توصیف دقیق مطلب.
ه- با طناب پوسیده "یا" نبایستی مسأله طرح شود. متأسفانه غالب مقالات ضعیف این گونهاند. مثلاًَ: اگر عنوان مقالهای "حق یا تکلیف"، باشد دچار بنبست موهوم "یا" میباشد یعنی در حالی که منع جمعی وجود ندارد اما ایهام مانعهالجمع بودن را به وجود میآورد. عناوین "علم یا ثروت"، "علم یا دین"، "دین یا آزادی" نیز چنین هستند.
2. در پاراگراف دوم طرح مسأله، پیشینه و ضرورت مسأله مطرح و نوآوری آن را منعکس میکنند.
3. پاراگراف سوم مشتمل بر روش مطالعه، فرضیه و پیشفرضهاست. مثلاً روش مطالعه روش تجربی است یا تاریخی یا تطبیقی یا دروندینی یا ... اگر پیشفرضها مفصل هستند، بعد از طرح، باید اولین عنوان فرعی را عبارت "پیشفرضها" قرار دهید.
4. در طرح مسأله، باید ساختار مقاله مشخص شود اینکه مقاله چند بخش یا فصل دارد. طرح مسأله، کاری را که صورت خواهد پذیرفت تبیین میکند برخلاف چکیده که کار انجام شده را بیان میکند.
5. بدنه اصلی مقاله
بدنه اصلی مقاله شامل مباحثی است که تلاش میکند فرضیه شما را به کرسی بنشاند، نظریات رقیب را نقد و نظریه خود را به خوبی مستدل کند. در مورد عناوین بدنه اصلی، چند نکته مهم است:
1. عنوان سرگردان نداشته باشید؛ معلوم شود هر عنوان زیرمجموعه کدام عنوان است، در عرض عنوان قبلی است یا زیرمجموعه او.
2. پیشفرضها باید مطرح شوند همچنین به فرضیههای رقیب یعنی پاسخهایی که تاکنون به مسأله مقاله داده شده پرداخته شود.
3. فرضیه نویسنده مطرح و اثبات گردد.
4. اشکالات احتمالی که میتواند بر مقاله وارد شود مطرح و پاسخ داده شود.
6. نتیجه
نتیجه، جوابی است که به مسأله دادهایم. در نتیجه، مقدمه چینی، ارجاع و دلیل را نمیآوریم. برخی داورها نخست به سراغ چکیده و نتیجه و سپس به سراغ بدنه اصلی مقاله میروند.
7. تقدیر و تشکر
در صورت نیاز به تقدیر و تشکر از افراد یا مؤسسات، این عمل در پایان مقاله قبل از منابع و مآخذ آورده میشود.
8. منابع و مآخذ
دو روش منبعنگاری وجود دارد اولی روش ویرتیش است که ارجاعات را در پینوشت و دیگری روش هاروارد که ارجاعات را در درون متن میدهد.
معیارهای داوری داوران
داورها و ارزیابها چه معیارهایی را در رد یا قبول مقاله دخالت میدهند:
1. اولویت مسأله: که مسأله مقاله دارای اولویت یا اهمیت است یا نه؟ این اهمیت از چند جهت است:
الف- به روز بودن و مبتلا به بودن. ب- جهتگیری تاریخی یا تطبیقی داشتن. ج- پاسخگوی خلأهای معرفتی بودن مثلاً مقالهای که مبانی ابنجوزی را در "موضوع انگاری حدیث" از کتاب "الموضوعات" ارائه دهد، یک رخنه معرفتی را پر نموده است. مهم بودن اینگونه مقالات به خاطر آنست که با شناخت مبانی آن اندیشمند، راه برای نقد وی باز و هموار میگردد. د- پاسخگوی نیازهای اجتماعی و جهانی؛ مثلاً اخلاق جهانی را طرح کند؛ به عنوان نمونه: "خیر برای همه".
2. استاندارد بودن عنوان: در مبحث "عنوان مقاله" به این مطلب پرداخته شد.
3. حساسیت داورها به رخنهها و خطاهای منطقی: مهم نیست چه حرفی میزنید. مهم این است که دلیل، دلیلی درست، صلاحیتدار و کافی باشد.
4. عدم تعصب نویسنده.
5. متناسب بودن روش با مسأله: هر مسألهای روش خاص خود را میطلبد. اگر مسأله تاریخی است باید به روش خاص تحلیلگر تاریخی، مسأله طرح و حل گردد.
6. غنا و عمق تحلیل: تحلیل بایستی غنی و ژرف باشد و نیز حضور نویسنده و تحلیلگر به چشم بیاید. به عبارت دیگر، سرتاسر مقاله "قال" و "یقول" نباشد بلکه به نحو چشمگیر "اقول" هم داشته باشد.
7. ناروا نبودن تعمیمها: تعمیم ناروا از مصادیق خطای منطقی است. نمیتوان با ذکر یکی دو مورد، مطلب را به همه موارد تعمیم داد.
8. به کار نبردن اصطلاحات غیرفنی: باید فرق بین اصطلاحات دقیقاً روشن باشد مثلاً در یک مقاله فقهی فرق "عام و مطلق" دقیقاً برای نویسنده مشخص باشد.
9. زبان خطابی نداشتن: زبان مقاله باید دقیق و مطابق با همان رشته علمی باشد.
10. عدم کلیگویی: ادعاهای گزاف با عباراتی چون: "گفته شده"، "میگویند" اشتباه است. بایستی گوینده سخن معین و مشخص باشد.
11. عدم فقر منابع" مصادیق فقر منابع عبارتست از: الف- فقدان منابع ب- استفاده از منابع دست چندم ج- فقدان منابع به روز د- استفاده از منابع غیرمعتبر ه- سوء استفاده از منابع به عبارت دیگر لشکرکشی منابع نباشد یعنی هدف نباید تکثیر بدون جهت منابع باشد.
تذکر: در مورد مراجعه به اینترنت، در مقام نقد، به هر سایتی میتوانید ارجاع دهید. و نیز به برخی سایتهای آکادمیک (مراکز پژوهشی و آماری و... ) میتوان ارجاع داد.
12. عدم جهتگیریهای تجویزی توأم با ارزش داوری: لحن مقاله نباید بر اساس "باید و نباید" باشد بلکه باید بر اساس "هست و نیست" باشد. مثلاً باید بگوییم انبیاء معصوم هستند و دلایلش ذکر گردد نه اینکه انبیاء باید معصوم باشند.
چند تذکر:
1. در مقالات پژوهشی، تعبیراتی مثل: "البته روشن است که" به کار نرود. زیرا اصل بر اختصار است.
2. در متن مقاله، یا نام صاحب اثر را بنویسید یا عنوان مختصر کتاب را. مشخصات کاملش را در بخش منابع بیاورید نه در متن مقاله.
3. مقاله فارسی باید تا آنجا که ممکن است با عربی مخلوط نشود. البته اگر بحث بر سر یک جمله عربی است، آن را مختصراً میآوریم.
4. نو بودن مقاله تنها به نو بودن مسأله نیست. اگر مطالعه نظاممندی در مورد مطلبی صورت نگرفته، چنین مطالعهای میتواند نو باشد.
5. در مقاله بهتر است نقل قول، غیرمستقیم و چکیده باشد؛ مگر آنکه یک قول، خودش محل نزاع باشد. در این صورت عین عبارت نقل شود.
6. عنوان مقاله میتواند پرسش یا شبه جمله باشد.
7. مقاله نباید طوری باشد که نویسنده، متهم به بیخبری بشود، لذا منابع جدید باید دیده شوند.
8. در بررسیهای تطبیقی، لازم است خطکشی شود؛ مثلاً فقه و حقوق خلط نگردند.
9. چند مسأله را در یک مقاله طرح نکنید زیرا حق هیچکدام ادا نخواهد شد بهتر است یک مسأله به صورت عمیق بررسی گردد.
10. به شرطی میشود به رسالهها و پایاننامهها ارجاع داد که توصیف و تصویر یک کتاب مهم و یا نقد باشند.
11. بدون نقشه اولیه، مقاله ننویسید. یعنی ساختار را قبلاً در ذهن یا روی کاغذ بیاورید. به چند سؤال پاسخ دهید: 1. دنبال چه هستم؟ 2. نوآوریام چیست؟ 3. از کجا به کجا میخواهم بروم؟
12. کار گروهی انجام دهید (حداقل دو نفر).
13. قبل از فرستادن مقاله به مجله، آن را ویراستاری علمی و ادبی کنید یا دست کم به نقد عدهای برسانید.
14. حتماً تشکیل پرونده علمی بدهید: شناسایی منابع، نقد منابع و اعتبارسنجی، جمعآوری آنها به ترتیب تاریخی منابع.
15. مقاله را به هر مجلهای که میفرستید استاندارد آن را از نظر شکلی و روش ارجاع تقلید کنید.
16. فیشبرداری باید بهرهوری را افزایش دهد نه اینکه مانع باشد. فیشبرداری باید دو چیز را فراهم کند: 1. تمرکز ذهنی را افزایش دهد. 2. زمان را کاهش دهد.
17. مقوم پژوهش حجم مقاله یا حجم ارجاعات نیست. مهم این است که مطالب و ارجاعات معیوب نباشند. مقوم مقاله پژوهشی، نوآوری است.
راهکارهای یافتن سوژه
با آوردن نمونهای، روشن میشود که چگونه میتوان سوژه به دست آورد. موضوعی داریم به نام "ایمان". مسائل مربوط به آن عبارتند از: 1. حقیقت یا مقومات یا ارکان ایمان 2. نسبت ایمان با عمل 3. نسبت ایمان با معرفت 4. نسبت ایمان با عواطف روانی (مثل سلامت روانی، افسردگی و...) 5. فرآیند پیدایش ایمان در فرد 6. تحولپذیری ایمان 7. گونههای ایمان 8. اشتدادپذیری ایمان(یا مراتب ایمان) 9. ایمان در ادیان یا مذاهب مختلف. این نُه مسأله را در پنج محور ذیل ضرب کنید: 1. تصویر قرآنی هر کدام از مسائل نه گانه یادشده. 2. دیدگاه یک متکلم مثل خواجه طوسی درباره این مسائل. 3. بررسی تطبیقی دیدگاه یک مفسر با یک متکلم درباره هر یک از مسائل مذکور. 4. دیدگاه مولوی در مثنوی درباره این مسائل. 5. دیدگاه یک فیلسوف مثل ملاصدرا یا شهید مطهری درباره مسائل یاد شده.
تذکر: بررسی تطبیقی میتواند مقایسه دروندینی با بروندینی یا مقایسه درون با درون، یا بیرون با بیرون باشد. مثلاً ایمان نزد علامه طباطبایی و آلپور یا نظر فلاسفه غرب و نظرات مولوی از موارد مقایسه دروندینی با برون دینی میباشد.
با این ضرب کردن، صدها مسأله پیدا میشود، پس پیدا کردن سوژهها کار سختی نیست. کافی است از ذهن موضوع محورانه بیرون بیاییم. هر چه میزان مطالعه بیشتر و ذهن از اطلاعات انباشتهتر باشد، امکان این خروج بیشتر خواهد بود.
آقای دکتر قراملکی: ماهنامه آموزشی، اطلاع رسانی معارف
صفحات (20-24) شماره 32، دی 1384
http://giiva.blogfa.com
كاربر گرامي
با سلام و احترام
پيوستن شما را به خانواده بزرگ وبلاگنويسان فارسي خوش آمد ميگوييم.
شما ميتوانيد براي آشنايي بيشتر با خدمات سايت به آدرس هاي زير مراجعه كنيد:
http://help.persianblog.ir براي راهنمايي و آموزش
http://news.persianblog.ir اخبار سايت براي اطلاع از
http://fans.persianblog.ir براي همكاري داوطلبانه در وبلاگستان
http://persianblog.ir/ourteam.aspx اسامي و لينك وبلاگ هاي تيم مديران سايت
در صورت بروز هر گونه مشكل در استفاده از خدمات سايت ميتوانيد با پست الكترونيكي :
support[at]persianblog.ir
و در صورت مشاهده تخلف با آدرس الكترونيكي
abuse[at]persianblog.ir
تماس حاصل فرماييد.
همچنين پيشنهاد ميكنيم با عضويت در جامعه مجازي ماي پرديس از خدمات اين سايت ارزشمند استفاده كنيد:
http://mypardis.com
با تشكر
مدير گروه سايتهاي پرشين بلاگ
مهدي بوترابي
http://ariagostar.com